金 枚
（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）
摘 要：漢字筆畫繁多，形體複雜，數量龐大，信息量大，使很多外國人望而生畏，漢字障礙成為外國學生進一步學習下去的頸瓶。漢語詞彙積累首先遇到的最大障礙就是漢字。漢字無法見形知音，是導致拼音文字為母語的學生學習漢字困難的主要原因之一。拼音文字為母語的學生寫漢字意味著思維方式由一維的線性排列結構的認知改變到二維的方塊結構符號的認知。拼音文字為母語的學生對漢字「以形別義」的區別方式本來就不敏感，更何況漢字的表義度也很低，很多漢字很難從字面上找到理解詞義的階梯。對外漢語教學界普遍有重聽說、輕讀寫的傾向，且歐美學生聽說能力優於讀寫能力。這些都導致漢字成為漢語作為第二語言學習的最大難點。
關鍵詞 ：漢字；最大難點；表音；表義；輕讀寫
中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）02-0177-02
漢字筆畫繁多、形體複雜、信息量大，使很多外國人望而生畏，淺嘗輒止，中途放棄。在國外大學的漢語學習者中，「經過十年寒窗生活以後，只剩下極少數的學生攀登碩士或博士的高峰」。這些碩、博士的畢業論文通常是用自己的母語撰寫的，而不是漢語。他們的漢語口語能很流利，但在閱讀、特別在書寫方面仍有許多障礙，「最明顯的原因是漢字的難關」[1]。在國內的對外漢語教學中，外國人學漢語人數增長迅猛，但中途流失嚴重。大多數留學生淺嘗輒止於初級水平，難跨中級，進入高級階段者寥寥無幾。閱讀能力較差、書寫更加困難是留學生普遍性的現象，原因是漢字識讀難，書寫更難。張志公指出：「漢字不是拼音文字。學習漢語漢文，不能像歐美兒童那樣，學會了二、三十個字母以後，可以一邊識字，一邊很快就能成句地乃至成段地閱讀。學漢字，必須一個一個地認，一個一個地記;在認識一定數量的漢字之前，是無法整句、整段地閱讀的。」[2]漢字障礙成為留學生進一步學習下去的頸瓶。
論文字數目，《現代漢語詞典》共收了13000字以上， 《新華字典》收了8000多，《現代漢語通用字表》7000個，《現代漢語常用字表》3500個；而日文假名只有46個，俄文字母33個，英文字母僅26個，漢字顯然比表音文字有更多的書寫符號。原因在於表意文字與表音文字這兩種根本不同的文字體系記錄語言的理據不同：表意文字是依據意義構形的文字體系，字形與語音沒有直接的聯繫；而表音文字是根據語音構形的文字體系，字形與語義沒有直接的聯繫。任何一種語言使用的語音都是有限的，依據語音構造文字之「形」也必有限；而任何一種語言表達的「義」是無限的，依據語言的意義構造文字之「形」也必無限。所以，表音文字的書寫符號數量很少而不必花大力氣學習；但漢字數量龐大，加上筆畫繁多、形體複雜，必須專門地花大力氣學習。文字書寫對於拼音文字為母語者來說就是二、三十個字母，這在兒童的幼兒園階段就能書寫成形；而漢字書寫就算是中國孩子的母語學習，很多孩子也要到小學畢業才能寫成型，學夠量。
馬慶株認為，對外漢語教學大綱規定的2905個漢字和8822個詞彙大約需要3000學時，而同樣單位的拼音文字的漢字與詞彙，大概750學時就夠了，這主要是由於漢字難學的緣故。而且，詞彙量被認為是語言學習的決定因素，漢語詞彙積累首先遇到的最大障礙就是漢字——難認、難記、難寫，漢字的識讀和詞彙的積累是同步的[3]。
另外，國內外漢語教學界有一個普遍的重聽說、輕讀寫的傾向。美國的漢語教學非常重視聽說交流，而不重視漢字教學；菲律賓曾出版拼音課本，讓學生成為不學漢字的文盲；丹麥某大型企業在北京語言大學的漢語培訓項目曾明確要求：不開漢字課；北京語言大學曾做先聽說、後讀寫的教學實驗，遭到留學生的強烈抗議，甚至都不學漢語了……這些事實造成一種現象：外國學生漢語的聽說能力與讀寫能力差別之大，在世界二語學習中極為少見。這和中國的英語教學恰好相反，絕大多數的中國學生英語筆試總好於口試，讀寫能力強於聽說能力，「啞巴英語」在中國大有人在。中國人碰到口語表達不清楚的時候常常把漢字寫出來，以避免同音字的誤解，或可依據字形推斷字義。這兩種截然相反的現象定然跟兩種文字體系的認知模式差異有關。神經語言學研究發現，人腦的語言功能區主要有兩個：一個是前腦的「布洛卡區」，漢字的閱讀主要在這個區域，布洛卡區的記憶主要靠視覺圖形；另一個是後腦的「威尼克區」，拼音文字的閱讀主要在這個區域，威尼克區的記憶主要靠聽覺聽說。威尼克區的認知慣性在學習漢字過程中也表現出來，這是歐美學生聽說能力優於讀寫能力的原因[4]。
從思維方式上看，拼音文字的理據是語音與字形的聯繫，這是一種抽象思維；漢字的理據是語義與字形的聯繫，這是一種具象思維。拼音文字線性排列，右向延伸，單向線性排列的視讀單位；漢字以方塊平面組合的圖形來表達意義，是音意結合的平面圖形，初學漢字的外國人眼中的漢字只是一堆毫無意義的抽象符號或圖畫。心理學認為大腦處理兩種文字的腦機制有差異：左腦負責抽象思維，右腦負責感性思維。音形聯繫的拼音文字由左腦加工處理;而義形聯繫的漢字具有極強的圖形性，主要由右腦加工處理，形聲字也包含語音信息， 是左右腦並用處理。拼音文字為母語的學生寫漢字意味著思維方式由一維的線性排列結構的認知改變到二維的方塊結構符號的認知。思維方式的轉變是艱難的。
難點的關鍵就在於此：拼音文字是形聲合一，漢字是形聲脫節。總體上，漢字的字形與語音形式之間不存在類推的對應關係，僅形聲字的聲符有一定的表音作用。《現代漢語通用字表》7000個漢字中，聲旁具有完全表音功能，本身又是使用頻率高(組字數量在3個以上)的漢字僅18個，共構成96個形聲字[5]。在表音方面漢字無法跟拼音文字相比。劉艷妮做了「非漢字圈學生學漢字初期遇到的困難」的調查，其困難主要表現在「見字不見音」「一字多音」上，讀音方面的困難甚於書寫。拼音文字為母語的學生習慣於把語音作為聯繫文字的紐帶，而漢字的表音實在令人頭痛，無法見形知音，這是導致拼音文字為母語的學生學習漢字困難的主要原因之一[6]。徐子亮研究發現，「非漢字文化圈」學生認讀一個漢字往往要經歷3步：音義結合——形義結合——音形結合。兒童母語是懂得音義的條件下只需記憶字形，留學生形音義都要記憶[7]。
漢字選擇意義為構形的基本手段，字形只反映造字之初的語義。隸變後漢字脫離圖畫意味，成為更為抽象化的文字符號，是必然的、合理的。語義和語音會隨著社會的發展變化而發生變化，字形卻不隨之發生變化。這種「不同步」的歷史演變沖淡甚至破壞了漢字的構形理據，使漢字的表義度隨歷史演變呈現越來越降低的趨勢。拼音文字為母語的學生對漢字「以形別義」的區別方式本來就不敏感，更何況漢字的表義度也很低，很多漢字很難從字面上找到理解詞義的階梯。
漢字的表音度與表義度都很低，難怪呂叔湘認為漢字有五難——難認、難寫、字數多、字的形音義之間很多交叉關係複雜、難查[8]。漢字難認讀表現在形聲脫節，4聲變化差別細微，同/近音字太多及多音多義字過多。漢字難寫表現在筆畫筆順種類繁多，合體字結構複雜，構字規律不嚴整（例如形聲字聲符和形符的位置並不固定），形近字諸如「己已巳」「戊戍戎成戌」等形體差別太細微而容易導致錯別字的產生，拼音文字為母語的學生對漢字「以形別義」的區別方式本來就不敏感。難查表現在漢字不見字知音影響查字典。張惠芬指出：「漢字構造複雜，符號繁多，每個漢字具有多層次的分析性和高度的綜合性，信息量很大。一個漢字的信息量包括：1.語音信息。2.語義信息。3.圖形整體特徵信息。4.部件種類信息。5.部件組合結構信息。6.筆畫種類信息。7.數量(筆畫數量多少)限制信息。8.度量(筆畫長短)限制信息。9.筆順限制信息。10.部首選擇信息。11.其他相關信息。」[9]
漢語難學，漢字更難學。趙元任認為，漢語語法的難度在世界的語言當中算是中等，但漢字在世界的文字當中比起來就相當難了[10]。漢語作為第二語言的學習難點列舉起來有很多，難度排在第一位的，非漢字莫屬。漢字是留學生尤其是使用拼音文字體系的留學生學習漢語的最大問題。如何讓外國學生消除畏難情緒，更快、更多地學會漢字， 培養「字感」，突破漢字頸瓶，以便更進一步地提高漢語水平，是對外漢語教學重要卻又艱難的課題。
參考文獻：
〔1〕柯彼德.漢字文化和漢字教學[A].第五屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京：北京大學出版社，1997.
〔2〕張志公.傳統語文教育初探[M].上海：上海教育出版社，1962.33.
〔3〕馬慶株.關於對外漢語教學的若干意見.世界漢語教學，2003，(3).
〔4〕張必隱.閱讀心理學[M].北京：北京師範大學出版社，1992.
〔5〕李燕，等.現代漢語形聲字聲符研究[A].現代漢語用字信息分析[C].上海教育出版社，1993.
〔6〕劉艷妮.對外漢字教學研究[D].河南師範大學碩士學位論文，2005.
〔7〕徐子亮.漢語作為外語教學的認知理論研究[M].北京：華語教學出版社，2000.135.
〔8〕呂叔湘.《「注音識字，提前讀寫」實驗報告》序[A].呂叔湘論語文教育[C].河南教育出版社，1995.
〔9〕張惠芬.漢字教學及教材編寫[A].對外漢語教學探討集[C].北京：北京大學出版社，1998.
〔10〕趙元任.語言問題[M].北京：商務印書館，1980.221.
（責任編輯 王文江）
（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）
摘 要：漢字筆畫繁多，形體複雜，數量龐大，信息量大，使很多外國人望而生畏，漢字障礙成為外國學生進一步學習下去的頸瓶。漢語詞彙積累首先遇到的最大障礙就是漢字。漢字無法見形知音，是導致拼音文字為母語的學生學習漢字困難的主要原因之一。拼音文字為母語的學生寫漢字意味著思維方式由一維的線性排列結構的認知改變到二維的方塊結構符號的認知。拼音文字為母語的學生對漢字「以形別義」的區別方式本來就不敏感，更何況漢字的表義度也很低，很多漢字很難從字面上找到理解詞義的階梯。對外漢語教學界普遍有重聽說、輕讀寫的傾向，且歐美學生聽說能力優於讀寫能力。這些都導致漢字成為漢語作為第二語言學習的最大難點。
關鍵詞 ：漢字；最大難點；表音；表義；輕讀寫
中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）02-0177-02
漢字筆畫繁多、形體複雜、信息量大，使很多外國人望而生畏，淺嘗輒止，中途放棄。在國外大學的漢語學習者中，「經過十年寒窗生活以後，只剩下極少數的學生攀登碩士或博士的高峰」。這些碩、博士的畢業論文通常是用自己的母語撰寫的，而不是漢語。他們的漢語口語能很流利，但在閱讀、特別在書寫方面仍有許多障礙，「最明顯的原因是漢字的難關」[1]。在國內的對外漢語教學中，外國人學漢語人數增長迅猛，但中途流失嚴重。大多數留學生淺嘗輒止於初級水平，難跨中級，進入高級階段者寥寥無幾。閱讀能力較差、書寫更加困難是留學生普遍性的現象，原因是漢字識讀難，書寫更難。張志公指出：「漢字不是拼音文字。學習漢語漢文，不能像歐美兒童那樣，學會了二、三十個字母以後，可以一邊識字，一邊很快就能成句地乃至成段地閱讀。學漢字，必須一個一個地認，一個一個地記;在認識一定數量的漢字之前，是無法整句、整段地閱讀的。」[2]漢字障礙成為留學生進一步學習下去的頸瓶。
論文字數目，《現代漢語詞典》共收了13000字以上， 《新華字典》收了8000多，《現代漢語通用字表》7000個，《現代漢語常用字表》3500個；而日文假名只有46個，俄文字母33個，英文字母僅26個，漢字顯然比表音文字有更多的書寫符號。原因在於表意文字與表音文字這兩種根本不同的文字體系記錄語言的理據不同：表意文字是依據意義構形的文字體系，字形與語音沒有直接的聯繫；而表音文字是根據語音構形的文字體系，字形與語義沒有直接的聯繫。任何一種語言使用的語音都是有限的，依據語音構造文字之「形」也必有限；而任何一種語言表達的「義」是無限的，依據語言的意義構造文字之「形」也必無限。所以，表音文字的書寫符號數量很少而不必花大力氣學習；但漢字數量龐大，加上筆畫繁多、形體複雜，必須專門地花大力氣學習。文字書寫對於拼音文字為母語者來說就是二、三十個字母，這在兒童的幼兒園階段就能書寫成形；而漢字書寫就算是中國孩子的母語學習，很多孩子也要到小學畢業才能寫成型，學夠量。
馬慶株認為，對外漢語教學大綱規定的2905個漢字和8822個詞彙大約需要3000學時，而同樣單位的拼音文字的漢字與詞彙，大概750學時就夠了，這主要是由於漢字難學的緣故。而且，詞彙量被認為是語言學習的決定因素，漢語詞彙積累首先遇到的最大障礙就是漢字——難認、難記、難寫，漢字的識讀和詞彙的積累是同步的[3]。
另外，國內外漢語教學界有一個普遍的重聽說、輕讀寫的傾向。美國的漢語教學非常重視聽說交流，而不重視漢字教學；菲律賓曾出版拼音課本，讓學生成為不學漢字的文盲；丹麥某大型企業在北京語言大學的漢語培訓項目曾明確要求：不開漢字課；北京語言大學曾做先聽說、後讀寫的教學實驗，遭到留學生的強烈抗議，甚至都不學漢語了……這些事實造成一種現象：外國學生漢語的聽說能力與讀寫能力差別之大，在世界二語學習中極為少見。這和中國的英語教學恰好相反，絕大多數的中國學生英語筆試總好於口試，讀寫能力強於聽說能力，「啞巴英語」在中國大有人在。中國人碰到口語表達不清楚的時候常常把漢字寫出來，以避免同音字的誤解，或可依據字形推斷字義。這兩種截然相反的現象定然跟兩種文字體系的認知模式差異有關。神經語言學研究發現，人腦的語言功能區主要有兩個：一個是前腦的「布洛卡區」，漢字的閱讀主要在這個區域，布洛卡區的記憶主要靠視覺圖形；另一個是後腦的「威尼克區」，拼音文字的閱讀主要在這個區域，威尼克區的記憶主要靠聽覺聽說。威尼克區的認知慣性在學習漢字過程中也表現出來，這是歐美學生聽說能力優於讀寫能力的原因[4]。
從思維方式上看，拼音文字的理據是語音與字形的聯繫，這是一種抽象思維；漢字的理據是語義與字形的聯繫，這是一種具象思維。拼音文字線性排列，右向延伸，單向線性排列的視讀單位；漢字以方塊平面組合的圖形來表達意義，是音意結合的平面圖形，初學漢字的外國人眼中的漢字只是一堆毫無意義的抽象符號或圖畫。心理學認為大腦處理兩種文字的腦機制有差異：左腦負責抽象思維，右腦負責感性思維。音形聯繫的拼音文字由左腦加工處理;而義形聯繫的漢字具有極強的圖形性，主要由右腦加工處理，形聲字也包含語音信息， 是左右腦並用處理。拼音文字為母語的學生寫漢字意味著思維方式由一維的線性排列結構的認知改變到二維的方塊結構符號的認知。思維方式的轉變是艱難的。
難點的關鍵就在於此：拼音文字是形聲合一，漢字是形聲脫節。總體上，漢字的字形與語音形式之間不存在類推的對應關係，僅形聲字的聲符有一定的表音作用。《現代漢語通用字表》7000個漢字中，聲旁具有完全表音功能，本身又是使用頻率高(組字數量在3個以上)的漢字僅18個，共構成96個形聲字[5]。在表音方面漢字無法跟拼音文字相比。劉艷妮做了「非漢字圈學生學漢字初期遇到的困難」的調查，其困難主要表現在「見字不見音」「一字多音」上，讀音方面的困難甚於書寫。拼音文字為母語的學生習慣於把語音作為聯繫文字的紐帶，而漢字的表音實在令人頭痛，無法見形知音，這是導致拼音文字為母語的學生學習漢字困難的主要原因之一[6]。徐子亮研究發現，「非漢字文化圈」學生認讀一個漢字往往要經歷3步：音義結合——形義結合——音形結合。兒童母語是懂得音義的條件下只需記憶字形，留學生形音義都要記憶[7]。
漢字選擇意義為構形的基本手段，字形只反映造字之初的語義。隸變後漢字脫離圖畫意味，成為更為抽象化的文字符號，是必然的、合理的。語義和語音會隨著社會的發展變化而發生變化，字形卻不隨之發生變化。這種「不同步」的歷史演變沖淡甚至破壞了漢字的構形理據，使漢字的表義度隨歷史演變呈現越來越降低的趨勢。拼音文字為母語的學生對漢字「以形別義」的區別方式本來就不敏感，更何況漢字的表義度也很低，很多漢字很難從字面上找到理解詞義的階梯。
漢字的表音度與表義度都很低，難怪呂叔湘認為漢字有五難——難認、難寫、字數多、字的形音義之間很多交叉關係複雜、難查[8]。漢字難認讀表現在形聲脫節，4聲變化差別細微，同/近音字太多及多音多義字過多。漢字難寫表現在筆畫筆順種類繁多，合體字結構複雜，構字規律不嚴整（例如形聲字聲符和形符的位置並不固定），形近字諸如「己已巳」「戊戍戎成戌」等形體差別太細微而容易導致錯別字的產生，拼音文字為母語的學生對漢字「以形別義」的區別方式本來就不敏感。難查表現在漢字不見字知音影響查字典。張惠芬指出：「漢字構造複雜，符號繁多，每個漢字具有多層次的分析性和高度的綜合性，信息量很大。一個漢字的信息量包括：1.語音信息。2.語義信息。3.圖形整體特徵信息。4.部件種類信息。5.部件組合結構信息。6.筆畫種類信息。7.數量(筆畫數量多少)限制信息。8.度量(筆畫長短)限制信息。9.筆順限制信息。10.部首選擇信息。11.其他相關信息。」[9]
漢語難學，漢字更難學。趙元任認為，漢語語法的難度在世界的語言當中算是中等，但漢字在世界的文字當中比起來就相當難了[10]。漢語作為第二語言的學習難點列舉起來有很多，難度排在第一位的，非漢字莫屬。漢字是留學生尤其是使用拼音文字體系的留學生學習漢語的最大問題。如何讓外國學生消除畏難情緒，更快、更多地學會漢字， 培養「字感」，突破漢字頸瓶，以便更進一步地提高漢語水平，是對外漢語教學重要卻又艱難的課題。
參考文獻：
〔1〕柯彼德.漢字文化和漢字教學[A].第五屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京：北京大學出版社，1997.
〔2〕張志公.傳統語文教育初探[M].上海：上海教育出版社，1962.33.
〔3〕馬慶株.關於對外漢語教學的若干意見.世界漢語教學，2003，(3).
〔4〕張必隱.閱讀心理學[M].北京：北京師範大學出版社，1992.
〔5〕李燕，等.現代漢語形聲字聲符研究[A].現代漢語用字信息分析[C].上海教育出版社，1993.
〔6〕劉艷妮.對外漢字教學研究[D].河南師範大學碩士學位論文，2005.
〔7〕徐子亮.漢語作為外語教學的認知理論研究[M].北京：華語教學出版社，2000.135.
〔8〕呂叔湘.《「注音識字，提前讀寫」實驗報告》序[A].呂叔湘論語文教育[C].河南教育出版社，1995.
〔9〕張惠芬.漢字教學及教材編寫[A].對外漢語教學探討集[C].北京：北京大學出版社，1998.
〔10〕趙元任.語言問題[M].北京：商務印書館，1980.221.
（責任編輯 王文江）
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