李愛蓮
教研活動是教師合作研討解決教學實踐中存在的主要問題、集中推動教育教學工作深入開展的主要陣地。但在當前的教研活動中，更多時候存在著「假教研」的現象，為了教研而教研，教研活動的形式化、淺表化、朦朧化現象普遍存在，教師作為教研主體真正的參與度遠遠不夠，嚴重影響了教研活動的質量。這其中的核心原因，筆者認為是教研缺乏深度思考的參與。這樣的「淺教研」勢必帶來教師的「淺教學」，教師的「淺教」則必然導致學生的「淺學」。因此，認真開展對教研活動形式與內容的研究，讓「深度教研」走進學校，既是學校教學質量提升的客觀要求，也是實現教師個人專業發展的必由之路。
● 如何理解深度教研
只有深度的教研才能夠使教研真正地「站高一線」指導課堂教學。那麼，教研的「深度」如何體現呢？筆者認為，當教研活動的內容真正由關注「學科知識」轉向關注「學科思維」、由單一的「學科思維」轉向跨學科的「共性思維」時，教研才能發揮出其真正的意義和價值，從而促進課堂教學效能的提升。
● 如何實現深度教研
深度教研的聚焦點是將思維與教學進行有效、深度的融合，那麼，實現深度教研的路徑及策略是什麼呢？筆者認為，思維可視化策略的運用，可以助推深度教研的發生。思維可視化教學體系創建者劉濯源教授指出：「思維可視化教學策略」是將學科知識的內在結構、學科思維的建構過程，運用結構化的思維組織方式，藉助圖示及圖示組合呈現出來的過程。下面，筆者將從學校教研視角，結合自身實踐，談談「基於思維可視化支持下的深度教研」的路徑探索。
1.運用追問模型，分層設計教學問題
課堂教學要有「問題」意識，有效的教學問題可以引導學生的思考，引領學生的深度學習。如何設置有效的問題，是教研活動的核心內容之一。針對課堂問題的有效性和精準性，在深度教研時，教師要圍繞「問什麼、怎麼問、為何要問、何時要問」展開思考和討論。例如，在進行四年級語文《普羅米修斯》一課的備課時，圍繞「感受神話故事的神奇」這一主題，通過想像天神宙斯對普羅米修斯從肉體到精神的折磨感受人物形象，教師最初設計的教學引入如圖1所示。
課堂上，學生在教師創設的情境中想像畫面，體會普羅米修斯受到的痛苦責罰，感受勇敢、無私、無畏的人物形象。在這樣的教學設計的引領下，課堂看似非常熱鬧，但「繁華的課堂」背後卻是思維之花的「枯敗」。
在課後教研中，教師們提出了如下問題進行思考：這樣的追問是否引發了學生的深度思考？指向情感體驗的追問是否符合四年級學生的心智發展要求？這些問題使學生收穫了哪些知識？這些知識是否可以遷移？帶著這些問題，教師們進行合作教研，重新審視文本，運用思維可視化建模策略，並按照知識層次理論（淺顯知識—隱含知識—超越知識），對本堂課進行了分層問題設計，並建構了「課堂三層遞進式提問模型」（如圖2）。針對每一個知識層次設置不同的問題，引導學生由淺入深、由表及里地進行文本探究。
「淺顯性問題」引領學生初步理解文本，提取文本信息;「隱含性問題」引領學生透過文本表層，探究文本主旨，理解文體特徵，建立文體意識。在回答隱含性問題時，學生不僅要提取文本信息，還要對文本信息進行多層級概括。在這個思考過程中，學生的語文學科思維及結構化思考能力會得到有效提升。「超越性問題」可引領學生藉助文本的內容，去思考更深、更廣且富有哲理的問題。當學生結合生活實際侃侃而談時，他們就已經從文本走了出來，走向生活，走向哲思，這是超越了知識本身的一種學習，更是一種思辨能力的培養。
通過由淺入深遞進式的「設問—追問」，讓學生從「文本表層」進入「文體深處」，再跳出文本進入「哲學思辨」，這樣的過程，是教師帶著學生進行體驗和深度思考的過程。問題的精準設計，可以使課堂學習更富有思維含量和情感體驗，使學習者在學習過程中心智深度捲入，使深度學習真正發生。這樣的備課形式，真實又真誠地幫助教師從思想認知和教學實踐能力上都獲得進步和成長。
2.運用學科思維導圖進行單元備課，把握教材知識結構
學科思維導圖是一種常用的思維可視化策略，用於對學科知識體系進行結構化表征。筆者以備課組為單位進行教材梳理，從整本書到整個單元，通過集體研究繪製單元學科思維導圖，引領大家了解教材的知識結構，結合課標對知識和能力訓練點進行系統化建構，讓課堂從關注學科本質開始，落實學科核心素養。
例如，圖3是五年級語文備課組運用學科思維導圖進行的語文上冊第一單元教材知識系統建構，這一單元的語文要素是「初步了解課文藉助具體事物抒發感情的方法」，教師以此為教研出發點，將本單元中的四篇文章進行梳理和比較。教師運用學科思維導圖引導學生對比四篇文章，釐清哪些文章是借物抒情，哪些文章是借物喻人，哪些文章是借事抒情，讓學生從宏觀上整體把握這一單元的單元目標，使其能夠在今後的閱讀中感悟這些寫作方法並在習作中學以致用。
3.運用學科思維導圖進行拓展閱讀，深化教育理解
只有從根本上改變教師的教育理念，才能真正實現對教育、教學本質的認知，只有將理念內化變成行為，課堂教學才能彰顯「育人」本質。教師首先應是一個「讀書人」，要讀好書，會讀書，把書讀透。例如，教師通過合作研讀、讀書分享與教學反思，已經完成了《成長型思維訓練》《濯源心智教育文集》《以概念為本的課程與教學》三本書的深度閱讀。雖然數量不多，但力求把每一本書讀透、讀精，教師們讀完後繪製學科思維導圖對書的內容進行整理和提煉，藉助圖示分享讀書心得。
● 結語
雖然學校推進的「基於『思維可視化的深度教研」仍然處於初始階段，但在不到一年的時間裡，筆者看到了教師的蛻變和成長。「思維可視化」給筆者所在學校的深度教研帶來了生命的春天！筆者願意也一定會循著「思維可視化」的腳步，努力踐行思維可視化教學策略，讓深度教研引領深度教學，以深度教學引導深度學習，讓教育看見思考的力量。
教研活動是教師合作研討解決教學實踐中存在的主要問題、集中推動教育教學工作深入開展的主要陣地。但在當前的教研活動中，更多時候存在著「假教研」的現象，為了教研而教研，教研活動的形式化、淺表化、朦朧化現象普遍存在，教師作為教研主體真正的參與度遠遠不夠，嚴重影響了教研活動的質量。這其中的核心原因，筆者認為是教研缺乏深度思考的參與。這樣的「淺教研」勢必帶來教師的「淺教學」，教師的「淺教」則必然導致學生的「淺學」。因此，認真開展對教研活動形式與內容的研究，讓「深度教研」走進學校，既是學校教學質量提升的客觀要求，也是實現教師個人專業發展的必由之路。
● 如何理解深度教研
只有深度的教研才能夠使教研真正地「站高一線」指導課堂教學。那麼，教研的「深度」如何體現呢？筆者認為，當教研活動的內容真正由關注「學科知識」轉向關注「學科思維」、由單一的「學科思維」轉向跨學科的「共性思維」時，教研才能發揮出其真正的意義和價值，從而促進課堂教學效能的提升。
● 如何實現深度教研
深度教研的聚焦點是將思維與教學進行有效、深度的融合，那麼，實現深度教研的路徑及策略是什麼呢？筆者認為，思維可視化策略的運用，可以助推深度教研的發生。思維可視化教學體系創建者劉濯源教授指出：「思維可視化教學策略」是將學科知識的內在結構、學科思維的建構過程，運用結構化的思維組織方式，藉助圖示及圖示組合呈現出來的過程。下面，筆者將從學校教研視角，結合自身實踐，談談「基於思維可視化支持下的深度教研」的路徑探索。
1.運用追問模型，分層設計教學問題
課堂教學要有「問題」意識，有效的教學問題可以引導學生的思考，引領學生的深度學習。如何設置有效的問題，是教研活動的核心內容之一。針對課堂問題的有效性和精準性，在深度教研時，教師要圍繞「問什麼、怎麼問、為何要問、何時要問」展開思考和討論。例如，在進行四年級語文《普羅米修斯》一課的備課時，圍繞「感受神話故事的神奇」這一主題，通過想像天神宙斯對普羅米修斯從肉體到精神的折磨感受人物形象，教師最初設計的教學引入如圖1所示。
課堂上，學生在教師創設的情境中想像畫面，體會普羅米修斯受到的痛苦責罰，感受勇敢、無私、無畏的人物形象。在這樣的教學設計的引領下，課堂看似非常熱鬧，但「繁華的課堂」背後卻是思維之花的「枯敗」。
在課後教研中，教師們提出了如下問題進行思考：這樣的追問是否引發了學生的深度思考？指向情感體驗的追問是否符合四年級學生的心智發展要求？這些問題使學生收穫了哪些知識？這些知識是否可以遷移？帶著這些問題，教師們進行合作教研，重新審視文本，運用思維可視化建模策略，並按照知識層次理論（淺顯知識—隱含知識—超越知識），對本堂課進行了分層問題設計，並建構了「課堂三層遞進式提問模型」（如圖2）。針對每一個知識層次設置不同的問題，引導學生由淺入深、由表及里地進行文本探究。
「淺顯性問題」引領學生初步理解文本，提取文本信息;「隱含性問題」引領學生透過文本表層，探究文本主旨，理解文體特徵，建立文體意識。在回答隱含性問題時，學生不僅要提取文本信息，還要對文本信息進行多層級概括。在這個思考過程中，學生的語文學科思維及結構化思考能力會得到有效提升。「超越性問題」可引領學生藉助文本的內容，去思考更深、更廣且富有哲理的問題。當學生結合生活實際侃侃而談時，他們就已經從文本走了出來，走向生活，走向哲思，這是超越了知識本身的一種學習，更是一種思辨能力的培養。
通過由淺入深遞進式的「設問—追問」，讓學生從「文本表層」進入「文體深處」，再跳出文本進入「哲學思辨」，這樣的過程，是教師帶著學生進行體驗和深度思考的過程。問題的精準設計，可以使課堂學習更富有思維含量和情感體驗，使學習者在學習過程中心智深度捲入，使深度學習真正發生。這樣的備課形式，真實又真誠地幫助教師從思想認知和教學實踐能力上都獲得進步和成長。
2.運用學科思維導圖進行單元備課，把握教材知識結構
學科思維導圖是一種常用的思維可視化策略，用於對學科知識體系進行結構化表征。筆者以備課組為單位進行教材梳理，從整本書到整個單元，通過集體研究繪製單元學科思維導圖，引領大家了解教材的知識結構，結合課標對知識和能力訓練點進行系統化建構，讓課堂從關注學科本質開始，落實學科核心素養。
例如，圖3是五年級語文備課組運用學科思維導圖進行的語文上冊第一單元教材知識系統建構，這一單元的語文要素是「初步了解課文藉助具體事物抒發感情的方法」，教師以此為教研出發點，將本單元中的四篇文章進行梳理和比較。教師運用學科思維導圖引導學生對比四篇文章，釐清哪些文章是借物抒情，哪些文章是借物喻人，哪些文章是借事抒情，讓學生從宏觀上整體把握這一單元的單元目標，使其能夠在今後的閱讀中感悟這些寫作方法並在習作中學以致用。
3.運用學科思維導圖進行拓展閱讀，深化教育理解
只有從根本上改變教師的教育理念，才能真正實現對教育、教學本質的認知，只有將理念內化變成行為，課堂教學才能彰顯「育人」本質。教師首先應是一個「讀書人」，要讀好書，會讀書，把書讀透。例如，教師通過合作研讀、讀書分享與教學反思，已經完成了《成長型思維訓練》《濯源心智教育文集》《以概念為本的課程與教學》三本書的深度閱讀。雖然數量不多，但力求把每一本書讀透、讀精，教師們讀完後繪製學科思維導圖對書的內容進行整理和提煉，藉助圖示分享讀書心得。
● 結語
雖然學校推進的「基於『思維可視化的深度教研」仍然處於初始階段，但在不到一年的時間裡，筆者看到了教師的蛻變和成長。「思維可視化」給筆者所在學校的深度教研帶來了生命的春天！筆者願意也一定會循著「思維可視化」的腳步，努力踐行思維可視化教學策略，讓深度教研引領深度教學，以深度教學引導深度學習，讓教育看見思考的力量。
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