語文課不是簡單地讀讀寫寫

近日，我到本地一所小學調研，聽了幾節語文課，發現語文學科獨有的語言美、情感美和文化美蕩然無存，課堂教學如同嚼蠟，索然無味。課後，我就這一現象與學科教研員進行了交流，該教研員淡淡一笑說：「語文姓語，語文課讀讀寫寫就行。」
無獨有偶，前段時間，筆者在一所初中學校調研時，曾聽到校長振振有詞地說：「語文課有什麼難教的，讀讀寫寫就行。」可見，持有這一觀點的人不在少數。這引起了我對語文學科性質和任務的思考。
為什麼會有「語文課就是讀讀寫寫」這樣的觀點呢？深度分析，原因有二：一是對語文學科性質認識不清，強化了語文學科的工具性，而弱化了語文學科的人文性，把語文學習的根本任務簡單地歸納為教語言、學語言；二是受時下大閱讀觀念尤其是海量閱讀觀念影響，把語文學習簡單地歸納為多讀多寫，弱化了學科育人功能。
從學科課程標準來看，教育部《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確提出：語文是最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。2018年1月，教育部頒發的《普通高中語文課程標準》提出了語文學科核心素養的四個維度，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑑賞與創造、文化傳承與理解。無論是義務教育語文課標，還是高中語文新課標，都表明語文課不僅姓語，也姓文，既要提高語言能力，也要有文化韻味，達到發展學生語文核心素養、實現學科育人的目的。因此，核心素養時代，語文教學的根本任務在於，既要提高學生的語文能力，更要引導學生通過優美的語言文字，潛移默化地得到美的薰陶和心靈的凈化，進而形成影響其終生髮展的語文核心素養。這是語文學科落實立德樹人根本任務的具體要求，也是改變語文教學高耗低效現狀的治本之策。
從母語學習規律來看，傳統語文學習歷來強調因文解道、因道悟文。宋代朱熹說：「道者文之根本，文者道之枝葉 。」元代郝經說：「道非文不著，文非道不生。」可想而知，文道剝離的語文教學必然索然無趣，如「一潭死水」，毫無生機和活力可言。
就閱讀教學而言，閱讀一般分為四個層次：識記性閱讀、理解性閱讀、鑑賞性閱讀和創造性閱讀。其中，前兩個屬於語文簡單學習，後兩個屬於語文深度學習。把語文課簡單地說成「讀讀寫寫」，屬於低層次的簡單學習，既不利於學生髮展語文核心素養，也不利於真正提高學生的語文能力。
近年來，受大閱讀教學觀影響，尤其是溫儒敏教授的「語文高考試卷要讓15%的學生做不完」觀點的影響，海量閱讀成為中小學語文教學的主流，注重閱讀數量的泛讀和速讀盛行一時。事實上，語文能力的提升，應當是「不求甚解」的略讀泛讀和「求甚解」的精讀研讀雙管齊下。只重略讀速讀而不重精讀研讀的海量閱讀，只會讓學生機械閱讀，毫無興趣可言，如何能提高其語文能力？又何談發展語文核心素養？
語文課決不是簡單地讀讀寫寫，而是既有語言學習的語味，又有文化韻味的文味，是且充滿生機和活力的生命課堂。