李永英
自 “任務驅動型作文” 這個概念提出以來， 議論文寫作教學儼然進入了一個全新的局面， 也向我們一線的老師提出了嚴峻挑戰。
在筆者看來， 所謂 “任務驅動型作文” 不過是一個概念而已， 寫好一篇議論文始終要追逐合情合理、對話意識和思辯性， 只是這類的作文在材料中提出的問題應該是真正需要考生深入思考才能獲得答案的問題。
從某種意義上說， 這樣的作文要求更貼近學生生活， 更能調動學生的思考力， 有更廣闊的話語空間。然而， 我們學生的作文卻呈現出另一種尷尬局面： 抓不住主體問題、 缺乏思考力、 語言乏力、 思想扁平、 邏輯混亂， 我就此稱其為 “思維怠症” 。筆者認為， 作文教學只有基於學情視角， 通過把握、 歸納、 提煉而進行智慧引導， 我們是可以有效療治學生的 “思維怠症” 的。
一、 引導訓練尋找行為生成條件
一個論斷總有它的前提條件， 分析尋找其成立條件就顯得至關重要， 這也是議論文寫作的首要環節。而任務驅動型作文要求對某事或某現象提出看法， 但事件或現象會涉及到當事人行為的是與非。不管當事人的行為是非對錯， 都有他行為的前提條件。比如：2015年全國卷的 “小陳” 舉報自己的父親的前提條件是： 在高速路上開車接電話， 一危險， 二犯規； 家人屢勸不改； 迫於無奈， 更出於生命安全考慮。
如果能夠把當事人的行為條件作比較全面透明的分析， 那麼不管提出觀點還是論證觀點， 都有了打開思維空間的充分可能， 也有了深入事件本身去分析的條件。因此， 老師要積極引導學生從材料中發現， 從事件背景、 行為原因、 行為過程、 行為結果等方面仔細尋找，逐條進行羅列， 並且用一個時間段來專門訓練， 強化他們的發現意識， 此為激活學生思維的最初起點。
二、 引導訓練把自己嵌入情境
任務驅動型作文材料本身就是一個命題， 有當事人或渉事對象。那麼， 這時老師教導學生首先把渉事方都尋找出來， 其次選擇一個對象讓自己 “對號入座” ，放自己到事情的情境中， 然後作幾個推想：
1.你對事件中的他是什麼感受？為其點贊？同情？譴責？批判？
2.如果你是事件中的他， 你會怎麼處理。比如： 你會怎麼做， 你會怎麼說？
3.為什麼要這樣做、 這樣說？
4.你的反對者可能會怎麼推翻你的意見。
以2016年漳州市質檢題為例：
老師在上面講課， 學生在下面低頭玩手機， 老師強調課堂紀律也沒用。強調了八周之後， 老師還是看到了她最不想看到的一幕 有兩位學生低著頭悶聲玩手機， 完全沒有理會課堂。老師終於爆發了， 她把他們的兩台iphone6從窗口扔了出去。該老師曾在朋友圈中中寫道： 我自知才學有限， 但從來不敢懈怠課堂， 始終視之為最神聖的所在。對於摔手機一事， 該校學生、老師觀點不一， 也引發了朋友圈的熱議。
對於以上事件， 你怎麼看？請綜合材料內容及含意作文， 表明你的態度， 闡述你的看法。
有學生沿著以上的問題， 對老師作了角色演繹：
1.我為老師的行為點贊， 認為老師做得好；
2.如果我是她， 我也會扔；
3.因為我已經反覆強調了八周之久， 八周， 兩個月， 給了學生足夠的時間改過， 可他們還不顧課堂仍低頭玩手機。首先他們是屢教不改； 其次， 不懂得尊敬師長。我作為教育者， 就責任上說， 對於這些學生該要發發怒， 才能讓他們在意、 反省， 才能讓他們從心裡明白自己的錯誤， 從而教會他們做人的道理。
4.反對者可能會說： 但你沒必要扔手機。首先， 畢竟那是兩台iphone6， 價值不菲， 是學生的私有財產； 其次， 你是老師， 老師要講求為人師表， 你在學生面前發怒， 有損形象的； 再者， 老師要關愛學生， 對學生要有耐心， 要是學生的家長告你不稱職， 到學校討說法怎麼辦？
該學生作了這樣的推想之後， 正反雙方的理由在他的思維中較量了起來。那麼， 不管是提煉觀點， 還是展開論證， 都有了產生對話的思維準備， 就不至於魯莽簡單地判斷是非對錯， 所謂的思辨意識也能這樣慢慢培養起來。
三、 引導訓練理性加工
把自己嵌入情境的推想是融入個人情感的思考， 是設身處地地思維推行， 是屬於感性的認知， 議論的合情性已經具備了條件。而議論文還需要我們學生作出理性的論斷， 並進行合理地論辯， 這是議論文的關鍵所在。因此接下來需要我們老師引導學生作進一步的理性加工， 提煉出具有普遍性的道理， 也就是公眾能接受的共性認知。理性加工最實用的方法是從個體聯想到整體， 從個例上升為普遍。就上面這個學生的推想為例:
正面思維： 老師課堂扔手機是此事件， 是個例。而教育者教育學生要反省， 懂得為人處世是負責任。這是從個例提煉到普遍道理。還可以進一步的延伸提煉： 教育者推演為人， 那麼整句話就可以抽象為 “人要負起自己的責任” 。
反面思維： 兩台iphone6、 老師發怒是個例。而老師為人師表、 關愛學生、 有耐心是普遍道理。為人師表、 關愛學生、 有耐心是教師的職業道德， 那麼整句話又可以提煉為 “人要堅守職業道德” 。
這一步的訓練顯然要高於前兩步， 思維上要求質的轉化， 因此更需要反覆磨練， 反覆實踐， 直到學生的思維意識建立起來。
練好 “三步曲” ， 激活思維源。以上三個過程的訓練環環相扣、 循序漸進， 每一個環節都是在強化思維的流動意識， 建構思維的運行流程。練好此 “三步曲” ， 學生形成了觀念， 產生了動作反應， 那麼激發其心靈深處的潛在的積極力量， 激活他們的思維源就能順理成章。
作者單位： 福建長泰縣第一中學。
自 “任務驅動型作文” 這個概念提出以來， 議論文寫作教學儼然進入了一個全新的局面， 也向我們一線的老師提出了嚴峻挑戰。
在筆者看來， 所謂 “任務驅動型作文” 不過是一個概念而已， 寫好一篇議論文始終要追逐合情合理、對話意識和思辯性， 只是這類的作文在材料中提出的問題應該是真正需要考生深入思考才能獲得答案的問題。
從某種意義上說， 這樣的作文要求更貼近學生生活， 更能調動學生的思考力， 有更廣闊的話語空間。然而， 我們學生的作文卻呈現出另一種尷尬局面： 抓不住主體問題、 缺乏思考力、 語言乏力、 思想扁平、 邏輯混亂， 我就此稱其為 “思維怠症” 。筆者認為， 作文教學只有基於學情視角， 通過把握、 歸納、 提煉而進行智慧引導， 我們是可以有效療治學生的 “思維怠症” 的。
一、 引導訓練尋找行為生成條件
一個論斷總有它的前提條件， 分析尋找其成立條件就顯得至關重要， 這也是議論文寫作的首要環節。而任務驅動型作文要求對某事或某現象提出看法， 但事件或現象會涉及到當事人行為的是與非。不管當事人的行為是非對錯， 都有他行為的前提條件。比如：2015年全國卷的 “小陳” 舉報自己的父親的前提條件是： 在高速路上開車接電話， 一危險， 二犯規； 家人屢勸不改； 迫於無奈， 更出於生命安全考慮。
如果能夠把當事人的行為條件作比較全面透明的分析， 那麼不管提出觀點還是論證觀點， 都有了打開思維空間的充分可能， 也有了深入事件本身去分析的條件。因此， 老師要積極引導學生從材料中發現， 從事件背景、 行為原因、 行為過程、 行為結果等方面仔細尋找，逐條進行羅列， 並且用一個時間段來專門訓練， 強化他們的發現意識， 此為激活學生思維的最初起點。
二、 引導訓練把自己嵌入情境
任務驅動型作文材料本身就是一個命題， 有當事人或渉事對象。那麼， 這時老師教導學生首先把渉事方都尋找出來， 其次選擇一個對象讓自己 “對號入座” ，放自己到事情的情境中， 然後作幾個推想：
1.你對事件中的他是什麼感受？為其點贊？同情？譴責？批判？
2.如果你是事件中的他， 你會怎麼處理。比如： 你會怎麼做， 你會怎麼說？
3.為什麼要這樣做、 這樣說？
4.你的反對者可能會怎麼推翻你的意見。
以2016年漳州市質檢題為例：
老師在上面講課， 學生在下面低頭玩手機， 老師強調課堂紀律也沒用。強調了八周之後， 老師還是看到了她最不想看到的一幕 有兩位學生低著頭悶聲玩手機， 完全沒有理會課堂。老師終於爆發了， 她把他們的兩台iphone6從窗口扔了出去。該老師曾在朋友圈中中寫道： 我自知才學有限， 但從來不敢懈怠課堂， 始終視之為最神聖的所在。對於摔手機一事， 該校學生、老師觀點不一， 也引發了朋友圈的熱議。
對於以上事件， 你怎麼看？請綜合材料內容及含意作文， 表明你的態度， 闡述你的看法。
有學生沿著以上的問題， 對老師作了角色演繹：
1.我為老師的行為點贊， 認為老師做得好；
2.如果我是她， 我也會扔；
3.因為我已經反覆強調了八周之久， 八周， 兩個月， 給了學生足夠的時間改過， 可他們還不顧課堂仍低頭玩手機。首先他們是屢教不改； 其次， 不懂得尊敬師長。我作為教育者， 就責任上說， 對於這些學生該要發發怒， 才能讓他們在意、 反省， 才能讓他們從心裡明白自己的錯誤， 從而教會他們做人的道理。
4.反對者可能會說： 但你沒必要扔手機。首先， 畢竟那是兩台iphone6， 價值不菲， 是學生的私有財產； 其次， 你是老師， 老師要講求為人師表， 你在學生面前發怒， 有損形象的； 再者， 老師要關愛學生， 對學生要有耐心， 要是學生的家長告你不稱職， 到學校討說法怎麼辦？
該學生作了這樣的推想之後， 正反雙方的理由在他的思維中較量了起來。那麼， 不管是提煉觀點， 還是展開論證， 都有了產生對話的思維準備， 就不至於魯莽簡單地判斷是非對錯， 所謂的思辨意識也能這樣慢慢培養起來。
三、 引導訓練理性加工
把自己嵌入情境的推想是融入個人情感的思考， 是設身處地地思維推行， 是屬於感性的認知， 議論的合情性已經具備了條件。而議論文還需要我們學生作出理性的論斷， 並進行合理地論辯， 這是議論文的關鍵所在。因此接下來需要我們老師引導學生作進一步的理性加工， 提煉出具有普遍性的道理， 也就是公眾能接受的共性認知。理性加工最實用的方法是從個體聯想到整體， 從個例上升為普遍。就上面這個學生的推想為例:
正面思維： 老師課堂扔手機是此事件， 是個例。而教育者教育學生要反省， 懂得為人處世是負責任。這是從個例提煉到普遍道理。還可以進一步的延伸提煉： 教育者推演為人， 那麼整句話就可以抽象為 “人要負起自己的責任” 。
反面思維： 兩台iphone6、 老師發怒是個例。而老師為人師表、 關愛學生、 有耐心是普遍道理。為人師表、 關愛學生、 有耐心是教師的職業道德， 那麼整句話又可以提煉為 “人要堅守職業道德” 。
這一步的訓練顯然要高於前兩步， 思維上要求質的轉化， 因此更需要反覆磨練， 反覆實踐， 直到學生的思維意識建立起來。
練好 “三步曲” ， 激活思維源。以上三個過程的訓練環環相扣、 循序漸進， 每一個環節都是在強化思維的流動意識， 建構思維的運行流程。練好此 “三步曲” ， 學生形成了觀念， 產生了動作反應， 那麼激發其心靈深處的潛在的積極力量， 激活他們的思維源就能順理成章。
作者單位： 福建長泰縣第一中學。
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