張曉燕
[摘 要] 幼兒在原始班級中身份角色的固化會影響其社會化進程和個性發展，通過班級內有目的分組、混班編組、混齡編組等方式打破原有的班級組織結構，重構幼兒的活動與交往環境，可以有效促進幼兒在規則遵守、自主選擇、遊戲交往、自我獲得感等方面的發展。為提升幼兒在其中的同伴互動體驗，優化其群體角色，教師還應注意進一步完善遊戲規則，激發幼兒活動自主性，並為幼兒的社會交往提供條件支持。
[關鍵詞] 群體角色；班級環境；個性發展
班級是兒童進入的第一個不依靠家庭以及關係利益而存在的組織，是幼兒社會化的重要場所。[1]在這一組織環境中，每一個個體都與其他個體有著特定的相互關係，而這些相互關係的存在使得個體在群體中的身份得以確定。幼兒在班級中的身份一旦確定後，它常以一個相對穩定的狀態出現，而這種狀態就是幼兒在這一特定群體中的原始定位，這種定位關涉對兒童歸屬、定位等問題的根本看法和文化解釋。[2]在某一發展階段，如果一個個體在群體中位置沒有很大的改變，那麼在這一群體中，幼兒原始群體角色可能很難被打破，而這種固化的角色認同感會直接影響到幼兒個體的健康發展。同伴交往是幼兒社會化的重要途徑，它起著成人無法取代的作用，[3]而班級作為幼兒進行同伴交往的重要場所，如何定位和優化幼兒在班級中的群體角色，對於幼兒的個性和角色發展具有重要意義。因此，我們嘗試改變班級的組織方式，通過三種不同類型的班級組織形式來為幼兒創造不同的交往環境，促使其個性健康發展。
一、班級內幼兒群體角色的分類及班級重組的類型
我們通過模糊分類的方法，將幼兒在群體中的角色分為四種不同的類型：第一種是強勢高位，即幼兒在群體中表現強勢，喜歡做決定和發號施令，善於統籌安排，擁有一定的威望，扮演著領導者的角色，這一群體更容易獲得群體資源和教師的權威認可；第二種是弱勢低位順從，這一群體不主動交往，不善於表現自我，容易被群體忽略，與人交往時表現出一種無力感；第三種是弱勢低位抗拒，這一群體往往因為違反規則而不被群體中其他成員尊重和擁護，在交往活動中表現出失落感；第四種是溫和中位，即在群體中介於強勢和弱勢之間的大多數個體。在班級群體中，有的幼兒永遠都是「領頭羊」，是否就應滿足於沒有太多挑戰的現狀？而有的卻永遠是「落潮蟹」，是否就應甘於默默無聞，在群體中找不到自我存在感呢？馬斯洛認為需要是動機產生的基礎和源泉，動機則是直接推動人行為活動的內部原因和動力。[4]因此，要改變和優化群體中幼兒的身份角色，就需要改變幼兒的需要與活動。
改變個體的活動動機與需要有兩條基本途徑，一是改變個體本身，二是改變個體所處的環境。由於學前兒童心智發展不成熟，難以通過自我反思來促使其對群體中的自我角色進行有意義的思考，因此，改變外部環境就成為優化其群體角色的重要手段。在同伴環境中，兒童互教的效果比成人鼓勵兒童所獲得的效果要更好，[5]通過班級內有目的分組、混班不混齡分組和混齡分組三種不同的班級組織方式，使幼兒在不同的班級環境中體驗不同的群體角色，能夠彌補他們在原有班級群體的角色缺失。班級內有目的分組在於實現身份的初級補償，它是在班級內通過打破原有班級組織的整體性和統一性，根據不同的活動目標將幼兒進行有目的的分組，讓幼兒在不同的活動中體驗不同的角色意義。混班分組在於實現身份的一級補償，目的是使那些在班級分組中仍不能獲得良好角色體驗的幼兒重建群體角色，進而重建群體和社會關係。混齡分組在於實現身份的二級補償，這種班級組織方式是在前兩者的基礎上進一步為幼兒的同伴交往創造差異化的環境，例如可以使中班處於弱勢的幼兒在面對小班處於弱勢的幼兒時產生責任和擔當。以上三種不同的班級組織方式使幼兒的群體角色不斷發生轉換，這種角色的多元體驗對他們良好個性的發展具有非常重要的意義，改變個體發展的群體環境也為幼兒的整全發展提供了方向。
二、不同班級組織方式下幼兒群體角色的具體變化
幼兒園把不同年齡兒童按照一定比例來開展遊戲、生活以及教育的混齡教育有利於幼兒認知、情感和社會性的發展，[6]我們也通過實踐表明了在優化班級組織方式之後，幼兒的群體角色得到了改善，他們在遵守規則、自主選擇、遊戲交往和自我認同等四個方面都取得了明顯的進步。
（一）幼兒在遊戲中的規則遵守比例隨著群體的擴大而增多
對一個班級24名幼兒的追蹤顯示，完全遵守規則的幼兒在班級固定群體中有12人，在混班群體中有15人，在混齡群體中有16人，遊戲中遵守規則的人數隨著交往群體的擴大而不斷增多，嘗試突破規則的人數隨著交往群體的擴大而大幅減少。這一結果表明，幼兒對於規則的遵守程度與其自由度成反比，這與教師固有的意識有很大的不同。此外，創造規則的人數隨著交往群體的擴大而大幅上升，這也表明，如果給幼兒足夠的空間，他們會根據活動需要而針對某項內容自主制定活動規則。
（二）幼兒在遊戲活動的自主選擇比例隨著群體的擴大而增多
遊戲活動中常常會出現幼兒被動參與或者不參與的現象，但隨著交往群體的擴大，這種現象逐步減少。對於遊戲材料的選擇，幼兒經歷了不選擇、退讓選擇、嘗試選擇和自主選擇的過程，且這一變化隨著交往群體的擴大而不斷發生。重組了班級環境之後，隨著交往群體的擴大，直接選擇材料的幼兒逐漸減少，而通過觀察和思考後再進行材料選擇的幼兒數量卻不斷增加。這也就是說，隨著交往群體的擴大，幼兒能根據新的群體環境和活動要求，通過觀察和思考後再自主選擇材料，而不是依靠教師的引導進行被動或盲目選擇。
（三）幼兒在遊戲活動中的社會交往隨著交往群體的擴大而增多
隨著交往群體的不斷擴大，幼兒之間的交流也逐漸增多。新的群體刺激了幼兒主動適應環境的本能，這刺激著幼兒交流慾望的發生，交流行為也就自然發生了。此時，幼兒的交流方式也從固化群體中的肢體接觸、言語交流、眼神交流等方式的單一使用，逐步轉向了多種交流方式的綜合使用，參與交往的人數也隨著交流群體的擴大而不斷增多。這是因為，人們總是希望在與他人交往的過程中，自我形象與地位能夠被他人接受和認同。[7]要獲得這一結果，幼兒就必須通過與他人之間的友好、有效交往來重新塑造自己的角色。
（四）幼兒在遊戲活動中的自我獲得感隨著交往群體的擴大而提升
一是幼兒的創新行為不斷增多。幼兒的創新精神是指幼兒在生活、學習活動中對遇到的問題敢想、敢說、敢做的一種內在心理品質。[8]在重構群體環境之後，幼兒通過相互協商和共同探討不斷生髮出新的遊戲規則，創造更多的遊戲玩法，編纂更多的遊戲內容。例如，在報紙材料區，四個幼兒用報紙團成球，然後放在一塊布上，四個人每人拉住一個角，將紙球往上拋出後再接住，原本作為靜態材料的報紙卻讓幼兒玩出了動態的精彩。
二是幼兒在遊戲中更投入、更專注。幼兒的專注和投入程度是評價遊戲價值和質量的重要指標，在完全自由、開放和自主的遊戲中，幼兒的注意力高度集中，他們不怕失敗，勇於多次嘗試，遊戲也更有持續性。在和幼兒的訪談中我們發現，在自主遊戲中，幼兒並不懼怕遊戲的失敗，而是能夠在多次嘗試之後把握問題解決的規律，進而獨立地解決遊戲活動中遇到的各種問題。與此同時，幼兒還能夠從同伴交往和觀察模仿中生髮出新的遊戲活動興趣，自主解決問題，以及發展交往和合作能力。
三是幼兒責任感得到了提升。在完全自主開放的遊戲環境中，平時不被大部分人接受的幼兒，在大的交往環境中表現出來的狀態往往是顛覆性的。例如，在混齡編班中，有一個中班的幼兒很想去玩繡花，但小班的幼兒想要他帶他去玩球，中班幼兒選擇了與小班幼兒一起玩球。當老師問及他為什麼不堅持自己的想法時，中班幼兒表示是因為小班幼兒不願意去繡花，所以他選擇了與小班幼兒一起玩球，並將自己的活動推遲到第二天。在這一案例中，年齡大的幼兒表現出了一定的責任感，能夠通過克制自身的活動需求去兼顧比自身更為弱小的個體的活動需求，這種不同的角色體驗自然促進了幼兒不同個性和情感品質的發展。
四是幼兒自我認識水平得到提升。幼兒的自我認識水平較低，在角色固化的群體環境中，幼兒很難通過他人的評價和自我定位來提升自我認識。在開展混齡、混班遊戲之前，很少有幼兒能夠在選擇材料和準備遊戲時做理性的思考，他們的行為通常是隨意和無目的的，跟隨和聽從暗示的人居多。但是隨著遊戲的逐步深入，幼兒在遊戲過程中表現出來的狀態就有了很大的轉變，他們能夠根據自我需求來選擇材料，能夠因為某項技能的突出表現得到認可而產生成功體驗，這種經驗和體驗的循環促進了幼兒自我認識水平的提升。
三、優化幼兒群體角色體驗的對策
（一）提煉和豐富活動規則
幼兒在遊戲中應該是自由的，他們可以自己決定遊戲的內容、方式和時間，但這並不表示幼兒是自由散漫的，遊戲同樣需要幼兒內在秩序感的建立。[9]由於群體固化，教師通常會通過制定詳細的規則來確保遊戲在可控範圍之內。但是，並不是規則越詳細，幼兒就能遵守得越好，這一現象對於遊戲及其他活動的開展具有很重要的啟發意義。在教育實踐當中，我們應該儘量縮減統一規則，給幼兒留有充分的自主空間。統一規則只要能夠確保幼兒的遊戲安全、能夠使幼兒將材料放回原來的地方、能夠在聽到信號音樂後儘快回到相應的位置即可，教師只需要告訴幼兒遊戲的邊界在哪裡，就可以讓幼兒充分享受足夠的遊戲空間。關注幼兒在教育時空中的感受與體驗，重視、理解幼兒的身體活動，就可使他們獲得自由的發展。[10]高質量的教育活動是需要以幼兒的交往、協商為基礎的，這就需要在不同的活動中制定不同的活動規則。[11]根據不同的參與對象和遊戲內容，通過創立有針對性的活動規則，可以讓幼兒在自主遊戲中找到自我存在感，激發遊戲意義的生成和深化。
（二）提升幼兒在遊戲活動中的自主性
幼兒的自主遊戲具有自發自主、自由自在、自娛自樂、自覺自愿、自信自豪等特徵，[12]而現實當中很多自主遊戲都是一種偽自主，真正能夠行使自主權的往往只是少數強勢的幼兒。通過混班混齡的方式來構建新的交往群體，讓幼兒自主選擇遊戲材料並輔以教師的合理引導，可以有效提升幼兒的活動自主性，從而使其獲得不同的角色體驗。幼兒是在結合自身經驗和需求的基礎上主動適應各種開放式的材料，使其服務於自身的發展需要。[13]通過自主遊戲來打破固有環境的束縛，使主導的教師或同伴皆不在場，就可以打破原有群體的組織結構和交往關係，使幼兒能夠有充分的機會來反觀自己的內心需求，並在選擇過程中不斷調整和修正自身的遊戲行為。教育活動中的兒童在前、教師在後指的是開展活動的心理順序，這種心理順序就是教師組織教育活動的邏輯規則。[14]教師在活動指導過程中要注意行為的隱形化，可以嘗試從同伴誘導開始，如不成功再啟用教師引導。教師要時刻關注活動的進展和幼兒的活動需求，根據活動需要為他們提供材料和各種適當的支持。教師支持隱形化的目的是最大限度發揮幼兒的自主性，讓他們有機會能夠彰顯自身的主體性來獲得不同的角色體驗。
（三）為幼兒的主動交往創設適宜條件
同伴交往有利於幼兒擺脫自我中心主義，促進其親社會行為、社會交往能力、社會認知等方面的發展。[15]通過重建群體環境，幼兒的主動交往行為明顯增多，採用的交往手段也更為多元，因此，教師要為幼兒創設弱且廣、強且深的交往環境，使幼兒的群體角色得到深刻的發展和轉變。弱且廣的交往環境即是交往空間更為寬闊的群體環境，在這一環境中，幼兒可以通過廣泛的交往嘗試來選擇自身需要且切合自身實際的群體角色。強且深的交往環境即是可以讓幼兒個性得以張揚的群體環境，在這一環境中，幼兒有著共同的興趣愛好和類似的性格特徵，彼此之間的互動頻率非常高，對活動也更為投入，因而他們的角色體驗也更為強烈。
參考文獻：
[1]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：35.
[2]唐桂英.「兒童」：身份認同與概念釐清[J].科教導刊，2017（1）：71.
[3]倪靈俊.混齡班與同齡班幼兒同伴交往特點的比較研究[D].杭州：杭州師範大學，2015：14-15.
[4]魏煒娜.馬斯洛需要層次理論對幼兒教育的啟示[J].內蒙古教育，2011（18）：12-13.
[5]馬海英.混齡教育：以兒童教育兒童[J].教育導刊（下半月），2013（12）：74-74.
[6]葛曉英.幼兒園混齡教育的組織形態與課程實施[J].學前教育研究，2018（1）：64-66.
[7]儀根紅.面子目標的啟動對消費者購買行為的影響研究[D].上海：華東理工大學，2011：16.
[8]駱婧，王洪禮.論幼兒創新精神的培養策略[J].現代教育科學，2012（3）：140-141.
[9]李娟.蒙氏教育中幼兒規則意識建立的探索[J].成都師範學院學報，2013（7）：40-43.
[10]姚瑋.以身體社會學的視角審視幼兒園教育時空中的身體規訓[D].金華：浙江師範大學，2014：15-18.
[11]查梅.區域活動中幼兒規則意識的培養實踐探析[J].師資建設，2016（6）：66-67.
[12]楊靜.遊戲的自主性特徵與指導策略探究[J].青海師範大學學報（哲學社會科學版），2007（1）：134-137.
[13]曾莉，申曉燕.運用開放性材料促進幼兒運動經驗發展的實踐探索[J].學前教育研究，2017（1）：67-69.
[14]黃英.兒童在前，教師在後[J].學前課程研究，2007（10）：1.
[15]李艷菊.幼兒同伴交往能力發展及其影響因素研究[D].上海：華東師範大學，2008：13-16.
Abstract： The solidification of childrens group role in class will influence their socialization process and personality development. Breaking the structure of original class and reorganizing the class can promote the children to follow the rules and communicate with others in play， make the choice independently， and get the sense of self-acquisition. In order to expand the childrens contact space， the teacher should perfect the game rule and stimulate the childrens autonomy.
Key words： group role， class environment， personality development
[摘 要] 幼兒在原始班級中身份角色的固化會影響其社會化進程和個性發展，通過班級內有目的分組、混班編組、混齡編組等方式打破原有的班級組織結構，重構幼兒的活動與交往環境，可以有效促進幼兒在規則遵守、自主選擇、遊戲交往、自我獲得感等方面的發展。為提升幼兒在其中的同伴互動體驗，優化其群體角色，教師還應注意進一步完善遊戲規則，激發幼兒活動自主性，並為幼兒的社會交往提供條件支持。
[關鍵詞] 群體角色；班級環境；個性發展
班級是兒童進入的第一個不依靠家庭以及關係利益而存在的組織，是幼兒社會化的重要場所。[1]在這一組織環境中，每一個個體都與其他個體有著特定的相互關係，而這些相互關係的存在使得個體在群體中的身份得以確定。幼兒在班級中的身份一旦確定後，它常以一個相對穩定的狀態出現，而這種狀態就是幼兒在這一特定群體中的原始定位，這種定位關涉對兒童歸屬、定位等問題的根本看法和文化解釋。[2]在某一發展階段，如果一個個體在群體中位置沒有很大的改變，那麼在這一群體中，幼兒原始群體角色可能很難被打破，而這種固化的角色認同感會直接影響到幼兒個體的健康發展。同伴交往是幼兒社會化的重要途徑，它起著成人無法取代的作用，[3]而班級作為幼兒進行同伴交往的重要場所，如何定位和優化幼兒在班級中的群體角色，對於幼兒的個性和角色發展具有重要意義。因此，我們嘗試改變班級的組織方式，通過三種不同類型的班級組織形式來為幼兒創造不同的交往環境，促使其個性健康發展。
一、班級內幼兒群體角色的分類及班級重組的類型
我們通過模糊分類的方法，將幼兒在群體中的角色分為四種不同的類型：第一種是強勢高位，即幼兒在群體中表現強勢，喜歡做決定和發號施令，善於統籌安排，擁有一定的威望，扮演著領導者的角色，這一群體更容易獲得群體資源和教師的權威認可；第二種是弱勢低位順從，這一群體不主動交往，不善於表現自我，容易被群體忽略，與人交往時表現出一種無力感；第三種是弱勢低位抗拒，這一群體往往因為違反規則而不被群體中其他成員尊重和擁護，在交往活動中表現出失落感；第四種是溫和中位，即在群體中介於強勢和弱勢之間的大多數個體。在班級群體中，有的幼兒永遠都是「領頭羊」，是否就應滿足於沒有太多挑戰的現狀？而有的卻永遠是「落潮蟹」，是否就應甘於默默無聞，在群體中找不到自我存在感呢？馬斯洛認為需要是動機產生的基礎和源泉，動機則是直接推動人行為活動的內部原因和動力。[4]因此，要改變和優化群體中幼兒的身份角色，就需要改變幼兒的需要與活動。
改變個體的活動動機與需要有兩條基本途徑，一是改變個體本身，二是改變個體所處的環境。由於學前兒童心智發展不成熟，難以通過自我反思來促使其對群體中的自我角色進行有意義的思考，因此，改變外部環境就成為優化其群體角色的重要手段。在同伴環境中，兒童互教的效果比成人鼓勵兒童所獲得的效果要更好，[5]通過班級內有目的分組、混班不混齡分組和混齡分組三種不同的班級組織方式，使幼兒在不同的班級環境中體驗不同的群體角色，能夠彌補他們在原有班級群體的角色缺失。班級內有目的分組在於實現身份的初級補償，它是在班級內通過打破原有班級組織的整體性和統一性，根據不同的活動目標將幼兒進行有目的的分組，讓幼兒在不同的活動中體驗不同的角色意義。混班分組在於實現身份的一級補償，目的是使那些在班級分組中仍不能獲得良好角色體驗的幼兒重建群體角色，進而重建群體和社會關係。混齡分組在於實現身份的二級補償，這種班級組織方式是在前兩者的基礎上進一步為幼兒的同伴交往創造差異化的環境，例如可以使中班處於弱勢的幼兒在面對小班處於弱勢的幼兒時產生責任和擔當。以上三種不同的班級組織方式使幼兒的群體角色不斷發生轉換，這種角色的多元體驗對他們良好個性的發展具有非常重要的意義，改變個體發展的群體環境也為幼兒的整全發展提供了方向。
二、不同班級組織方式下幼兒群體角色的具體變化
幼兒園把不同年齡兒童按照一定比例來開展遊戲、生活以及教育的混齡教育有利於幼兒認知、情感和社會性的發展，[6]我們也通過實踐表明了在優化班級組織方式之後，幼兒的群體角色得到了改善，他們在遵守規則、自主選擇、遊戲交往和自我認同等四個方面都取得了明顯的進步。
（一）幼兒在遊戲中的規則遵守比例隨著群體的擴大而增多
對一個班級24名幼兒的追蹤顯示，完全遵守規則的幼兒在班級固定群體中有12人，在混班群體中有15人，在混齡群體中有16人，遊戲中遵守規則的人數隨著交往群體的擴大而不斷增多，嘗試突破規則的人數隨著交往群體的擴大而大幅減少。這一結果表明，幼兒對於規則的遵守程度與其自由度成反比，這與教師固有的意識有很大的不同。此外，創造規則的人數隨著交往群體的擴大而大幅上升，這也表明，如果給幼兒足夠的空間，他們會根據活動需要而針對某項內容自主制定活動規則。
（二）幼兒在遊戲活動的自主選擇比例隨著群體的擴大而增多
遊戲活動中常常會出現幼兒被動參與或者不參與的現象，但隨著交往群體的擴大，這種現象逐步減少。對於遊戲材料的選擇，幼兒經歷了不選擇、退讓選擇、嘗試選擇和自主選擇的過程，且這一變化隨著交往群體的擴大而不斷發生。重組了班級環境之後，隨著交往群體的擴大，直接選擇材料的幼兒逐漸減少，而通過觀察和思考後再進行材料選擇的幼兒數量卻不斷增加。這也就是說，隨著交往群體的擴大，幼兒能根據新的群體環境和活動要求，通過觀察和思考後再自主選擇材料，而不是依靠教師的引導進行被動或盲目選擇。
（三）幼兒在遊戲活動中的社會交往隨著交往群體的擴大而增多
隨著交往群體的不斷擴大，幼兒之間的交流也逐漸增多。新的群體刺激了幼兒主動適應環境的本能，這刺激著幼兒交流慾望的發生，交流行為也就自然發生了。此時，幼兒的交流方式也從固化群體中的肢體接觸、言語交流、眼神交流等方式的單一使用，逐步轉向了多種交流方式的綜合使用，參與交往的人數也隨著交流群體的擴大而不斷增多。這是因為，人們總是希望在與他人交往的過程中，自我形象與地位能夠被他人接受和認同。[7]要獲得這一結果，幼兒就必須通過與他人之間的友好、有效交往來重新塑造自己的角色。
（四）幼兒在遊戲活動中的自我獲得感隨著交往群體的擴大而提升
一是幼兒的創新行為不斷增多。幼兒的創新精神是指幼兒在生活、學習活動中對遇到的問題敢想、敢說、敢做的一種內在心理品質。[8]在重構群體環境之後，幼兒通過相互協商和共同探討不斷生髮出新的遊戲規則，創造更多的遊戲玩法，編纂更多的遊戲內容。例如，在報紙材料區，四個幼兒用報紙團成球，然後放在一塊布上，四個人每人拉住一個角，將紙球往上拋出後再接住，原本作為靜態材料的報紙卻讓幼兒玩出了動態的精彩。
二是幼兒在遊戲中更投入、更專注。幼兒的專注和投入程度是評價遊戲價值和質量的重要指標，在完全自由、開放和自主的遊戲中，幼兒的注意力高度集中，他們不怕失敗，勇於多次嘗試，遊戲也更有持續性。在和幼兒的訪談中我們發現，在自主遊戲中，幼兒並不懼怕遊戲的失敗，而是能夠在多次嘗試之後把握問題解決的規律，進而獨立地解決遊戲活動中遇到的各種問題。與此同時，幼兒還能夠從同伴交往和觀察模仿中生髮出新的遊戲活動興趣，自主解決問題，以及發展交往和合作能力。
三是幼兒責任感得到了提升。在完全自主開放的遊戲環境中，平時不被大部分人接受的幼兒，在大的交往環境中表現出來的狀態往往是顛覆性的。例如，在混齡編班中，有一個中班的幼兒很想去玩繡花，但小班的幼兒想要他帶他去玩球，中班幼兒選擇了與小班幼兒一起玩球。當老師問及他為什麼不堅持自己的想法時，中班幼兒表示是因為小班幼兒不願意去繡花，所以他選擇了與小班幼兒一起玩球，並將自己的活動推遲到第二天。在這一案例中，年齡大的幼兒表現出了一定的責任感，能夠通過克制自身的活動需求去兼顧比自身更為弱小的個體的活動需求，這種不同的角色體驗自然促進了幼兒不同個性和情感品質的發展。
四是幼兒自我認識水平得到提升。幼兒的自我認識水平較低，在角色固化的群體環境中，幼兒很難通過他人的評價和自我定位來提升自我認識。在開展混齡、混班遊戲之前，很少有幼兒能夠在選擇材料和準備遊戲時做理性的思考，他們的行為通常是隨意和無目的的，跟隨和聽從暗示的人居多。但是隨著遊戲的逐步深入，幼兒在遊戲過程中表現出來的狀態就有了很大的轉變，他們能夠根據自我需求來選擇材料，能夠因為某項技能的突出表現得到認可而產生成功體驗，這種經驗和體驗的循環促進了幼兒自我認識水平的提升。
三、優化幼兒群體角色體驗的對策
（一）提煉和豐富活動規則
幼兒在遊戲中應該是自由的，他們可以自己決定遊戲的內容、方式和時間，但這並不表示幼兒是自由散漫的，遊戲同樣需要幼兒內在秩序感的建立。[9]由於群體固化，教師通常會通過制定詳細的規則來確保遊戲在可控範圍之內。但是，並不是規則越詳細，幼兒就能遵守得越好，這一現象對於遊戲及其他活動的開展具有很重要的啟發意義。在教育實踐當中，我們應該儘量縮減統一規則，給幼兒留有充分的自主空間。統一規則只要能夠確保幼兒的遊戲安全、能夠使幼兒將材料放回原來的地方、能夠在聽到信號音樂後儘快回到相應的位置即可，教師只需要告訴幼兒遊戲的邊界在哪裡，就可以讓幼兒充分享受足夠的遊戲空間。關注幼兒在教育時空中的感受與體驗，重視、理解幼兒的身體活動，就可使他們獲得自由的發展。[10]高質量的教育活動是需要以幼兒的交往、協商為基礎的，這就需要在不同的活動中制定不同的活動規則。[11]根據不同的參與對象和遊戲內容，通過創立有針對性的活動規則，可以讓幼兒在自主遊戲中找到自我存在感，激發遊戲意義的生成和深化。
（二）提升幼兒在遊戲活動中的自主性
幼兒的自主遊戲具有自發自主、自由自在、自娛自樂、自覺自愿、自信自豪等特徵，[12]而現實當中很多自主遊戲都是一種偽自主，真正能夠行使自主權的往往只是少數強勢的幼兒。通過混班混齡的方式來構建新的交往群體，讓幼兒自主選擇遊戲材料並輔以教師的合理引導，可以有效提升幼兒的活動自主性，從而使其獲得不同的角色體驗。幼兒是在結合自身經驗和需求的基礎上主動適應各種開放式的材料，使其服務於自身的發展需要。[13]通過自主遊戲來打破固有環境的束縛，使主導的教師或同伴皆不在場，就可以打破原有群體的組織結構和交往關係，使幼兒能夠有充分的機會來反觀自己的內心需求，並在選擇過程中不斷調整和修正自身的遊戲行為。教育活動中的兒童在前、教師在後指的是開展活動的心理順序，這種心理順序就是教師組織教育活動的邏輯規則。[14]教師在活動指導過程中要注意行為的隱形化，可以嘗試從同伴誘導開始，如不成功再啟用教師引導。教師要時刻關注活動的進展和幼兒的活動需求，根據活動需要為他們提供材料和各種適當的支持。教師支持隱形化的目的是最大限度發揮幼兒的自主性，讓他們有機會能夠彰顯自身的主體性來獲得不同的角色體驗。
（三）為幼兒的主動交往創設適宜條件
同伴交往有利於幼兒擺脫自我中心主義，促進其親社會行為、社會交往能力、社會認知等方面的發展。[15]通過重建群體環境，幼兒的主動交往行為明顯增多，採用的交往手段也更為多元，因此，教師要為幼兒創設弱且廣、強且深的交往環境，使幼兒的群體角色得到深刻的發展和轉變。弱且廣的交往環境即是交往空間更為寬闊的群體環境，在這一環境中，幼兒可以通過廣泛的交往嘗試來選擇自身需要且切合自身實際的群體角色。強且深的交往環境即是可以讓幼兒個性得以張揚的群體環境，在這一環境中，幼兒有著共同的興趣愛好和類似的性格特徵，彼此之間的互動頻率非常高，對活動也更為投入，因而他們的角色體驗也更為強烈。
參考文獻：
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[3]倪靈俊.混齡班與同齡班幼兒同伴交往特點的比較研究[D].杭州：杭州師範大學，2015：14-15.
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[6]葛曉英.幼兒園混齡教育的組織形態與課程實施[J].學前教育研究，2018（1）：64-66.
[7]儀根紅.面子目標的啟動對消費者購買行為的影響研究[D].上海：華東理工大學，2011：16.
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[11]查梅.區域活動中幼兒規則意識的培養實踐探析[J].師資建設，2016（6）：66-67.
[12]楊靜.遊戲的自主性特徵與指導策略探究[J].青海師範大學學報（哲學社會科學版），2007（1）：134-137.
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[14]黃英.兒童在前，教師在後[J].學前課程研究，2007（10）：1.
[15]李艷菊.幼兒同伴交往能力發展及其影響因素研究[D].上海：華東師範大學，2008：13-16.
Abstract： The solidification of childrens group role in class will influence their socialization process and personality development. Breaking the structure of original class and reorganizing the class can promote the children to follow the rules and communicate with others in play， make the choice independently， and get the sense of self-acquisition. In order to expand the childrens contact space， the teacher should perfect the game rule and stimulate the childrens autonomy.
Key words： group role， class environment， personality development
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