摘要:德育教學的實效性難題一方面表現為形式無效，另一方面表現為內容無效。我國現階段德育教而無效的原因一方面是「不及」，另一方面是「過度」。針對德育教學的實效性難題應堅持以下原則：以生活時間為經，以成長體驗為緯；指向實踐智慧，引領道德成長；與法治教育結合，建立法治精神。當然，若要提高德育的實效性還須教師充分把握德育教學內容（主要為教材）的理念，緊密聯繫教學內容與學生生活，並總結反思德育教學得失，走向教學智慧，最終引領學生的道德成長。
關鍵詞:德育;教學實效性生活;實踐
德育教學的實效性如何，直接關係到社會主義核心價值觀的落實，關係到立德樹人教育目標的實現。從過去數十年來的德育教學情況來看，其實效性普遍不盡如人意，以致德育教學的實效性難題成為德育理論界一個「歷久彌新」的重大問題。具而言之，我們在德育教學實踐中，必須要認清並解決以下幾個問題：我們的德育教學實踐面臨何種實效性難題？這種難題的根源是什麼？應如何克服德育教學實踐中的實效性難題？有鑒於此，本研究從德育教學實效性難題的釐清入手，探尋其產生的根源。進而在此基礎上，提出應對實效性難題的策略，並為德育教師提供具體的方法指導。
一、德育教學實效性難題的表征
歷來對德育教學實效性問題的研究層出不窮，關於何為德育教學實效的界定也眾說紛紜、莫衷一是。「儘管這些論文對德育實效的理解和界定不盡一致，所提的對策也不盡相同，但有一個共識，即我國學校德育實效性低。」[1]如果德育教學實效較低是共識，那麼如何具體界定和概括這一問題，將為探尋其原因和提出相應對策提供堅實的基礎。我們認為，德育教學的實效性難題在教學實踐中最直接的表征就是教學效率低，針對這一難題，筆者從德育教學的形式和內容兩方面展開分析，力圖清晰且深入地描繪德育教學的現狀。
1.德育教學的形式低效
教學的形式是教學表現方式和內在結構，德育教學的形式則是德育教學的開展方式和其內在結構。德育教學形式絕非通常所批判的「形式主義」、「形式化」上無關緊要的、裝點門面的東西，而是關係到德育教學的實效性問題。亞里士多德的「四因論」指出，「形式因」直接影響到一事物是否成其為該事物，換言之，形式是一事物「是其所是」的關鍵因素。因此，如果德育教學的形式是低效的，那麼可以說它已經喪失了德育教學的本質，遑論其教學實效。綜觀我國德育教學的形式，我們發現，相當長一段時期以來，它都是以一種有名無實的照本宣科的方式展開。中小學校普遍輕視德育這樣一門不考試的「副科」，其任課教師常常由其他學科教師擔任，設有德育學科專任教師的學校少之又少。而對於這樣一門副科的教學，教師往往也是漫不經心，拿著教材照本宣科，敷衍了事。這樣的德育教學形式與德育理應具備的教學形式判若雲泥：德育教學的形式應當是豐富的、生動的、深刻的，以促進學生的道德認知、喚醒道德情感、激發道德意志、引領道德行動；而有名無實的照本宣科不足以發揮以上任何作用，其教學實效自是令人無可期待。
2.德育教學的內容低效
即便是在德育課程越來越受到重視的當下，許多學校已經開始改變德育學科被徹底邊緣化的地位，但德育教學的實效性依然令人擔憂。原因在於，許多學校和任課教師錯誤地理解了德育教學的內容，把德育課上成了德育知識灌輸課和道德行為訓練課。德育教學的內容無效首先表現為將其異化為知識灌輸。早在一百多年前，杜威就已經指出「關於道德的知識」和作為體認之知的道德知識的區別。「無論所學到的東西對那些發現它並在他們的經驗中起作用的人來說是如何真實，但是對學生來說，沒有東西使它成為知識。除非這種材料在個人自己的生活中產生了效果，否則這種材料就像關於火星或某一奇異的國家的事情一樣」[2]。德育教學中如果只將教材上的各種關於思想道德的知識灌輸給學生，那麼這種灌輸而來的知識對學生來說毫無意義，其後果則是「道德教育不可避免地成為一種教義問答的教學，或者成為『關於道德』的課」[3]。德育的教學內容無法進入學生的心靈，其實效則無從談起。德育教學內容的低效其次表現為將其扭曲為道德行為訓練。許多德育課教師出於「負責任」的態度開展教學，試圖將學生塑造成為有道德的人，然而他們所採用的方式卻與其初衷南轅北轍。道德是知行合一的品質，若無體認之知作為心靈中的基礎，外在的行為訓練則可能扭曲為對學生的規訓，不但無益於學生真正的道德成長，反而可能阻礙其身心健康發展。
二、德育教學實效性難題的根源
已有研究對德育教學實效性低的歸因也有不同的思路，或歸結為教育理念的偏差，或歸結為理論研究的誤區，或歸結為方法途徑的單調，或歸結為管理體制的問題[3]。以上研究不可謂不詳盡，其思路自有價值。筆者則力圖根據上文所描繪的德育教學低效的形式和內容兩方面的表現，探尋這一問題形成的根本原因。筆者認為，我國現階段德育教學低效的原因一方面是「不及」，即當下所處的「拜物」時代忽視道德教育；另一方面是「過度」，即學校道德教育被一種「專業化」的思維所籠罩。
1.「拜物」時代忽視道德教育
改革開放以來，我國經濟社會的巨大進步令人歡欣鼓舞。經濟發展進步是我國社會「矛盾的主要方面」，與此同時，「矛盾的次要方面」也顯露出來，成為當下時代不和諧的聲音，如拜金主義、拜物教的盛行。與對物質的無限追逐相對應的，則是對精神價值的放逐：當人對「物的依賴性」無限膨脹，精神便再無立足之地。「外在之物成為人的目的之源」[4]，作為內在精神的心靈品質、道德人格都已經失去其應然地位。諸如「道德滑坡」「道德冷漠」等尖銳批評絕非危言聳聽，類似「小悅悅事件」也非偶然事件。不妨說，當人們普遍「拜物」，內在精神生活的貧乏和生活意義的失落已經成為必然。教育作為社會大系統下的一個子系統，無時無刻不受到社會流行觀念的全面且深入的影響。「拜物」時代忽視心靈、精神和道德，不可避免地，教育中也忽視道德教育。當然，教育中對道德教育的忽視問題可以具體分析。一方面，在一個需要急速追趕已開發國家現代化步伐的時代里，事關科學和技術的學科理所當然得到優先發展，而相對來說作為「軟實力」的人文學科則相對弱勢。這是一個普遍的現象，在我國社會發展過程中自有其合理性。而作為人文學科中的「副科」，德育的地位必然尤為低下。另一方面，由以上「拜物」觀念所影響的德育學科內部，也似乎自我認同了這種邊緣地位，自覺地把自己當做各種「有用」學科的附庸或工具，放棄了對自身根本價值的思考和堅持。
2.「專業」思維誤解道德教育
在德育越來越受到重視的當下，之所以我國的德育教學實效性依然不容樂觀，一個關鍵的原因是學校和教師普遍未能正確理解思想道德教育的真正內涵，而錯誤地把思想道德教育理解為一種專業，致使德育教學狹隘、枯燥，遠離生活，乏善可陳。德國教育家赫爾巴特早已指出，一切教育都應具有道德性，英國教育思想家彼得斯也指出一切教育都應以「道德的方式」展開[5]。某種程度上可以說，教育即為道德教育。因此，將德育作為教育中一個分支的專業學科，是對德育內涵的嚴重誤解。誤解的後果，則是把德育當成一門知識學科來進行知識灌輸，或當成一門行為科學來進行行為訓練。這種專業知識化的德育，消解了德育本身的人性魅力，「本來應當是充滿了人性魅力的德育，變成毫無主體能動、沒有道德意義、枯燥無味、令人厭煩的灌輸和說教。」[6]事實上，德育是貫穿人的一生、內在包含於人的一切活動中的教育內容，絕非一種專業化的學科。因此，「專業」思維誤導德育，使德育教學步入了一個深深的泥潭：它試圖給學科本身建立某種道德知識體系，希望通過這一道德知識體系將一系列道德知識傳授給學生；與此同時，它試圖從這些知識條目中導出一條條具體行為規範，希望通過這些具體行為規範約束學生。然而事與願違，通過以上方式開展的德育，要麼使學生成為記誦道德知識的工具，要麼造就機械遵守道德規則的行為機器。生活體驗缺位、實踐活動闕如，真正關注學生生活、引導學生道德成長的德育不可能從以上僵化的德育中生長出來。
三、德育教學實效難題解決的基本原則
針對以上所提德育教學的實效性問題，我國德育理論界一直以來都在努力尋求突破，但並沒有取得一致性認可的方案。根據以上對問題和原因的分析，筆者認為，解決德育教學實效性難題需要作出三大原則性轉變。
1.德育教學應以生活事件為經，以成長體驗為緯
德育教學不同於具體的知識教學，德育教學應將道德放入學生的整體生活和成長過程中加以對待，貼近學生真實的生命體驗，為德育教學的實效奠定堅實的基礎。據此，應以生活事件為經，以成長體驗為緯，幫助和引導學生身心健康發展。以生活事件為經表現為，德育教學要以學生生活中的重要和關鍵事件為線索進行教學內容編排。「用生活事件組織德育教學」[7]理所應當成為德育教學的一個重要原則。生活事件構成了學生身心健康發展的經度，生活事件當中所蘊含的成長體驗則是學生髮展的緯度，一經一緯相互配合、共同展開，組成學生髮展的完整圖景。德育教學必須採用二者有機結合的方式，一方面呈現學生生活中的重要、典型事件，一方面通過引導、對話等方法幫助學生生成屬於自己的感受、情感體驗、生活領悟及理性反思，並積極鼓勵學生相互之間表達、分享各自的成長體驗，以相互借鑑、共同成長。毫無疑問，這樣的德育教學有利於深入學生生命成長過程，貼近他們的真情實感，幫助和引領學生實現道德成長和身心健康發展。
2.德育教學指向實踐智慧，引領道德成長
德育是人的思想道德品質的教育和成長過程，這一過程本身內涵實踐性訴求，相應的德育教學也應具備實踐品格。這裡所說的實踐品格，是指德育教學須內含全面且深刻的實踐取向，不僅要重視學生的生活經驗和實踐活動，而且要傾注極大心力，力圖將學生引向對實踐智慧的追求，以此促進道德成長。實踐智慧無法通過知識灌輸或行為訓練獲得，只能通過生活經驗的不斷總結、反思與升華獲得。依據哲學家楊國榮先生的研究，實踐智慧乃是德性與能力的結合、普遍原則與具體情境的融合[8]。這就要求德育教學中所呈現的生活事件必須是某種典型的成長困境，比如為什麼小夥伴不和我玩、如何安全且愉快地玩，以這類困境事件引發學生的共鳴、思考和討論，引導學生自主尋找解決困境的方法和途徑，並鼓勵學生在自身生活中加以具體運用，再在老師和家長的幫助下分析得失、總結經驗、分享心得。運用這一方式，引導學生在實踐經驗中實現自身道德智慧的螺旋上升，德育教學的實踐品格方能得到充分的體現。
3.德育教學與法治教育結合，建立法治精神
德育實效性如何，與德育教學能否導向學生的社會性發展天然相關。在我國全面推進法治建設的新時代、新形勢下，德育教學要想取得實效，必須與法治教育相結合，建立法治精神。法治精神在國家層面體現為依法治國，在德育層面則主要體現為幫助和引導學生關心社會秩序、踐行公共道德、培養規則意識、形成法治素養。法治精神某種程度上同樣是一種實踐智慧，法治精神的養成絕非簡單的法律知識灌輸能夠完成，它需要遵循教育規律，將法治教育和學生的生活聯繫起來，與此同時將法治原則導入學生的生活世界。法治精神本身就具備強烈的實踐品性：一方面，沒有空中樓閣式的法治，只有遍布並深入社會生活和大眾心靈的法治精神；另一方面，法治教育的目的不是為了讓學生在知識層面獲得一系列法律知識，而是為了學生的生活更加自由、自律。基於以上考慮，德育教學中的法治教育應通過實際案例帶領學生走入法律情境，引導學生通過案例進行思辨、討論和感悟。在德育教學中通過案例的方式與法治教育相結合，不僅能夠培養學生的法治精神，還能夠藉此帶領學生領略法律案例背後更廣闊的人生經驗、實踐智慧和精神價值，幫助他們在其中實現富含積極意義的成長和發展。
四、有效引領：教師德育教學的具體方法
對於一線德育教師來說，德育教學是以教材為主要媒介，發揮教師教學能力的活動。德育教學實效性難題的最終完滿解決，需要一線教師運用好教材（現為教育部組織編寫的新《道德與法治》教材），並將實踐理念運用到具體的教學活動過程中。基於此，筆者認為為了實現德育教學有效引領學生道德成長的目的，教師可以考慮以下具體方法。
1.研究德育教材理念，恰當加以運用
教材是德育教學的主要內容和媒介，如果不能將上文的實效性原則融入對教材的運用上，則難以確保德育實效性的實現。所以，對於一線教師來說，研究教材是不可或缺的重要任務。充分把握新教材的理念是將其恰當運用的基石，無此基石則根本談不上用好新教材，德育教學的實效則只能是空中樓閣。那麼，究竟如何把握部編《道德與法治》教材的理念呢？對於許多一線教師來說，主要可以有以下途徑：通過各地教育部門組織的教師培訓活動，從本領域專家的授課中學習新教材的理念；通過新教材配套教師用書中對教材理念的闡述獲得理解和把握；通過自主尋找更多的理論研究資料，如相關學術論文，進一步學習新教材的編寫理念、思路和方法。對新教材理念的把握並非簡單了解專家學者或書本、論文「說了什麼」，還要結合自身的教學經驗，仔細分析他們是「如何說」的，探明其中的思想脈絡、邏輯理路和內容結構，只有達到這一層次的深入理解才能真正把握新教材的理念。只有將上文所說實效性策略與教材的運用恰當結合起來，才能為德育教學實效性奠定堅實的基礎。
2.緊密聯繫德育教學內容與學生生活
德育的主旨在於回歸學生真實、完整的生活，幫助、引導他們在其生活世界中獲得道德成長。由此可見，教師德育教學的主體工作應是將教學內容與學生生活緊密聯繫起來。德育教材當中所呈現的生活事件只是某種典型，教材既不可能呈現學生生活的所有內容，也不可能兼顧到所有類型的學生生活，因此教師在運用教材進行自己的德育教學時，切忌僵化、刻板地將授課內容局限在教材里，忽視本地區、本學校、本班學生的真實生活情境。應以教材內容為根基，擴展開去，進入廣闊豐富的學生生活世界，引發學生完整生命的成長發展。因此，教師不僅要關注自身德育課堂的具體情境，還要聯繫本班學生的學校生活、家庭生活和社區生活事實，創造性地設計出針對此時此地學生的教學內容、形式和方法，這樣才符合有效德育教學的理念。這要求教師敏銳地把握學生生活環境、生活事件、生活節奏等諸方面的內在意涵，充分理解這些生活要素對學生的影響和意義，在此基礎上方能做出良好的幫助和引導，從而促進學生成長，實現德育教學的價值。
3.總結反思德育教學得失，走向教學智慧
德育教學的最終目的，在學生是實現有效引領的道德成長，在教師則是最終形成自己的德育教學智慧。有效德育教學的理想設計能否實現，只能依靠教師的教學智慧。教學智慧是一種綜合能力和品質，教師教學智慧的形成，必須通過對德育教學得失的不斷總結和反思。教師德育教學所要達成的兩大目標———指引學生獲得實踐智慧和幫助自己形成教學智慧實質上是同步的一體兩面。因此，如何總結德育教學得失以走向教學智慧和如何引導學生開展實踐、在總結反思中成長，二者也是同構的。新編《道德與法治》教材總主編把新教材的內在思路表述為「運用你的經驗」-「探究與分享」-「拓展空間」三部曲[9]，而對教師來說，每一次德育教學過程都需要運用自身的生活經驗和教學經驗以準確把握教學內容，然後隨著教學過程的具體展開情況不斷調整、改進，再以教學效果作為檢驗，事後總結本次教學的得失，反思其中的原因，並在教學「經驗的不斷改造」中逐漸形成教學智慧。在這一過程中，與其他教師的交流討論和互相取經學習，也是不可或缺的方法。
參考文獻
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[2]杜威，著.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1988.
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[4]楊國榮.成己與成物———意義世界的生成[M].北京：北京大學出版社，2011
[5]R.S.Peters，EthicsandEducation.Scott，ForesmanandCompany，1967，Chapter1:Criteriaof「Education」.
[6]魯潔.人對人的理解:道德教育的基礎———道德教育當代轉型的思考[J].教育研究，2000（07）.
[7]高德勝.敘事倫理學與生活事件———解決德育教材困境的嘗試[J].全球教育展望，2017（08）.
[8]楊國榮.人類行動與實踐智慧[M].北京：生活•讀書•新知三聯書店，2013.
[9]焦新.把學生個體經驗作為學習起點———新編義務教育道德與法治教材總主編就有關問題答記者問[J].人民教育，2016
作者:朱思達 單位:雲南師範大學文學院
關鍵詞:德育;教學實效性生活;實踐
德育教學的實效性如何，直接關係到社會主義核心價值觀的落實，關係到立德樹人教育目標的實現。從過去數十年來的德育教學情況來看，其實效性普遍不盡如人意，以致德育教學的實效性難題成為德育理論界一個「歷久彌新」的重大問題。具而言之，我們在德育教學實踐中，必須要認清並解決以下幾個問題：我們的德育教學實踐面臨何種實效性難題？這種難題的根源是什麼？應如何克服德育教學實踐中的實效性難題？有鑒於此，本研究從德育教學實效性難題的釐清入手，探尋其產生的根源。進而在此基礎上，提出應對實效性難題的策略，並為德育教師提供具體的方法指導。
一、德育教學實效性難題的表征
歷來對德育教學實效性問題的研究層出不窮，關於何為德育教學實效的界定也眾說紛紜、莫衷一是。「儘管這些論文對德育實效的理解和界定不盡一致，所提的對策也不盡相同，但有一個共識，即我國學校德育實效性低。」[1]如果德育教學實效較低是共識，那麼如何具體界定和概括這一問題，將為探尋其原因和提出相應對策提供堅實的基礎。我們認為，德育教學的實效性難題在教學實踐中最直接的表征就是教學效率低，針對這一難題，筆者從德育教學的形式和內容兩方面展開分析，力圖清晰且深入地描繪德育教學的現狀。
1.德育教學的形式低效
教學的形式是教學表現方式和內在結構，德育教學的形式則是德育教學的開展方式和其內在結構。德育教學形式絕非通常所批判的「形式主義」、「形式化」上無關緊要的、裝點門面的東西，而是關係到德育教學的實效性問題。亞里士多德的「四因論」指出，「形式因」直接影響到一事物是否成其為該事物，換言之，形式是一事物「是其所是」的關鍵因素。因此，如果德育教學的形式是低效的，那麼可以說它已經喪失了德育教學的本質，遑論其教學實效。綜觀我國德育教學的形式，我們發現，相當長一段時期以來，它都是以一種有名無實的照本宣科的方式展開。中小學校普遍輕視德育這樣一門不考試的「副科」，其任課教師常常由其他學科教師擔任，設有德育學科專任教師的學校少之又少。而對於這樣一門副科的教學，教師往往也是漫不經心，拿著教材照本宣科，敷衍了事。這樣的德育教學形式與德育理應具備的教學形式判若雲泥：德育教學的形式應當是豐富的、生動的、深刻的，以促進學生的道德認知、喚醒道德情感、激發道德意志、引領道德行動；而有名無實的照本宣科不足以發揮以上任何作用，其教學實效自是令人無可期待。
2.德育教學的內容低效
即便是在德育課程越來越受到重視的當下，許多學校已經開始改變德育學科被徹底邊緣化的地位，但德育教學的實效性依然令人擔憂。原因在於，許多學校和任課教師錯誤地理解了德育教學的內容，把德育課上成了德育知識灌輸課和道德行為訓練課。德育教學的內容無效首先表現為將其異化為知識灌輸。早在一百多年前，杜威就已經指出「關於道德的知識」和作為體認之知的道德知識的區別。「無論所學到的東西對那些發現它並在他們的經驗中起作用的人來說是如何真實，但是對學生來說，沒有東西使它成為知識。除非這種材料在個人自己的生活中產生了效果，否則這種材料就像關於火星或某一奇異的國家的事情一樣」[2]。德育教學中如果只將教材上的各種關於思想道德的知識灌輸給學生，那麼這種灌輸而來的知識對學生來說毫無意義，其後果則是「道德教育不可避免地成為一種教義問答的教學，或者成為『關於道德』的課」[3]。德育的教學內容無法進入學生的心靈，其實效則無從談起。德育教學內容的低效其次表現為將其扭曲為道德行為訓練。許多德育課教師出於「負責任」的態度開展教學，試圖將學生塑造成為有道德的人，然而他們所採用的方式卻與其初衷南轅北轍。道德是知行合一的品質，若無體認之知作為心靈中的基礎，外在的行為訓練則可能扭曲為對學生的規訓，不但無益於學生真正的道德成長，反而可能阻礙其身心健康發展。
二、德育教學實效性難題的根源
已有研究對德育教學實效性低的歸因也有不同的思路，或歸結為教育理念的偏差，或歸結為理論研究的誤區，或歸結為方法途徑的單調，或歸結為管理體制的問題[3]。以上研究不可謂不詳盡，其思路自有價值。筆者則力圖根據上文所描繪的德育教學低效的形式和內容兩方面的表現，探尋這一問題形成的根本原因。筆者認為，我國現階段德育教學低效的原因一方面是「不及」，即當下所處的「拜物」時代忽視道德教育；另一方面是「過度」，即學校道德教育被一種「專業化」的思維所籠罩。
1.「拜物」時代忽視道德教育
改革開放以來，我國經濟社會的巨大進步令人歡欣鼓舞。經濟發展進步是我國社會「矛盾的主要方面」，與此同時，「矛盾的次要方面」也顯露出來，成為當下時代不和諧的聲音，如拜金主義、拜物教的盛行。與對物質的無限追逐相對應的，則是對精神價值的放逐：當人對「物的依賴性」無限膨脹，精神便再無立足之地。「外在之物成為人的目的之源」[4]，作為內在精神的心靈品質、道德人格都已經失去其應然地位。諸如「道德滑坡」「道德冷漠」等尖銳批評絕非危言聳聽，類似「小悅悅事件」也非偶然事件。不妨說，當人們普遍「拜物」，內在精神生活的貧乏和生活意義的失落已經成為必然。教育作為社會大系統下的一個子系統，無時無刻不受到社會流行觀念的全面且深入的影響。「拜物」時代忽視心靈、精神和道德，不可避免地，教育中也忽視道德教育。當然，教育中對道德教育的忽視問題可以具體分析。一方面，在一個需要急速追趕已開發國家現代化步伐的時代里，事關科學和技術的學科理所當然得到優先發展，而相對來說作為「軟實力」的人文學科則相對弱勢。這是一個普遍的現象，在我國社會發展過程中自有其合理性。而作為人文學科中的「副科」，德育的地位必然尤為低下。另一方面，由以上「拜物」觀念所影響的德育學科內部，也似乎自我認同了這種邊緣地位，自覺地把自己當做各種「有用」學科的附庸或工具，放棄了對自身根本價值的思考和堅持。
2.「專業」思維誤解道德教育
在德育越來越受到重視的當下，之所以我國的德育教學實效性依然不容樂觀，一個關鍵的原因是學校和教師普遍未能正確理解思想道德教育的真正內涵，而錯誤地把思想道德教育理解為一種專業，致使德育教學狹隘、枯燥，遠離生活，乏善可陳。德國教育家赫爾巴特早已指出，一切教育都應具有道德性，英國教育思想家彼得斯也指出一切教育都應以「道德的方式」展開[5]。某種程度上可以說，教育即為道德教育。因此，將德育作為教育中一個分支的專業學科，是對德育內涵的嚴重誤解。誤解的後果，則是把德育當成一門知識學科來進行知識灌輸，或當成一門行為科學來進行行為訓練。這種專業知識化的德育，消解了德育本身的人性魅力，「本來應當是充滿了人性魅力的德育，變成毫無主體能動、沒有道德意義、枯燥無味、令人厭煩的灌輸和說教。」[6]事實上，德育是貫穿人的一生、內在包含於人的一切活動中的教育內容，絕非一種專業化的學科。因此，「專業」思維誤導德育，使德育教學步入了一個深深的泥潭：它試圖給學科本身建立某種道德知識體系，希望通過這一道德知識體系將一系列道德知識傳授給學生；與此同時，它試圖從這些知識條目中導出一條條具體行為規範，希望通過這些具體行為規範約束學生。然而事與願違，通過以上方式開展的德育，要麼使學生成為記誦道德知識的工具，要麼造就機械遵守道德規則的行為機器。生活體驗缺位、實踐活動闕如，真正關注學生生活、引導學生道德成長的德育不可能從以上僵化的德育中生長出來。
三、德育教學實效難題解決的基本原則
針對以上所提德育教學的實效性問題，我國德育理論界一直以來都在努力尋求突破，但並沒有取得一致性認可的方案。根據以上對問題和原因的分析，筆者認為，解決德育教學實效性難題需要作出三大原則性轉變。
1.德育教學應以生活事件為經，以成長體驗為緯
德育教學不同於具體的知識教學，德育教學應將道德放入學生的整體生活和成長過程中加以對待，貼近學生真實的生命體驗，為德育教學的實效奠定堅實的基礎。據此，應以生活事件為經，以成長體驗為緯，幫助和引導學生身心健康發展。以生活事件為經表現為，德育教學要以學生生活中的重要和關鍵事件為線索進行教學內容編排。「用生活事件組織德育教學」[7]理所應當成為德育教學的一個重要原則。生活事件構成了學生身心健康發展的經度，生活事件當中所蘊含的成長體驗則是學生髮展的緯度，一經一緯相互配合、共同展開，組成學生髮展的完整圖景。德育教學必須採用二者有機結合的方式，一方面呈現學生生活中的重要、典型事件，一方面通過引導、對話等方法幫助學生生成屬於自己的感受、情感體驗、生活領悟及理性反思，並積極鼓勵學生相互之間表達、分享各自的成長體驗，以相互借鑑、共同成長。毫無疑問，這樣的德育教學有利於深入學生生命成長過程，貼近他們的真情實感，幫助和引領學生實現道德成長和身心健康發展。
2.德育教學指向實踐智慧，引領道德成長
德育是人的思想道德品質的教育和成長過程，這一過程本身內涵實踐性訴求，相應的德育教學也應具備實踐品格。這裡所說的實踐品格，是指德育教學須內含全面且深刻的實踐取向，不僅要重視學生的生活經驗和實踐活動，而且要傾注極大心力，力圖將學生引向對實踐智慧的追求，以此促進道德成長。實踐智慧無法通過知識灌輸或行為訓練獲得，只能通過生活經驗的不斷總結、反思與升華獲得。依據哲學家楊國榮先生的研究，實踐智慧乃是德性與能力的結合、普遍原則與具體情境的融合[8]。這就要求德育教學中所呈現的生活事件必須是某種典型的成長困境，比如為什麼小夥伴不和我玩、如何安全且愉快地玩，以這類困境事件引發學生的共鳴、思考和討論，引導學生自主尋找解決困境的方法和途徑，並鼓勵學生在自身生活中加以具體運用，再在老師和家長的幫助下分析得失、總結經驗、分享心得。運用這一方式，引導學生在實踐經驗中實現自身道德智慧的螺旋上升，德育教學的實踐品格方能得到充分的體現。
3.德育教學與法治教育結合，建立法治精神
德育實效性如何，與德育教學能否導向學生的社會性發展天然相關。在我國全面推進法治建設的新時代、新形勢下，德育教學要想取得實效，必須與法治教育相結合，建立法治精神。法治精神在國家層面體現為依法治國，在德育層面則主要體現為幫助和引導學生關心社會秩序、踐行公共道德、培養規則意識、形成法治素養。法治精神某種程度上同樣是一種實踐智慧，法治精神的養成絕非簡單的法律知識灌輸能夠完成，它需要遵循教育規律，將法治教育和學生的生活聯繫起來，與此同時將法治原則導入學生的生活世界。法治精神本身就具備強烈的實踐品性：一方面，沒有空中樓閣式的法治，只有遍布並深入社會生活和大眾心靈的法治精神；另一方面，法治教育的目的不是為了讓學生在知識層面獲得一系列法律知識，而是為了學生的生活更加自由、自律。基於以上考慮，德育教學中的法治教育應通過實際案例帶領學生走入法律情境，引導學生通過案例進行思辨、討論和感悟。在德育教學中通過案例的方式與法治教育相結合，不僅能夠培養學生的法治精神，還能夠藉此帶領學生領略法律案例背後更廣闊的人生經驗、實踐智慧和精神價值，幫助他們在其中實現富含積極意義的成長和發展。
四、有效引領：教師德育教學的具體方法
對於一線德育教師來說，德育教學是以教材為主要媒介，發揮教師教學能力的活動。德育教學實效性難題的最終完滿解決，需要一線教師運用好教材（現為教育部組織編寫的新《道德與法治》教材），並將實踐理念運用到具體的教學活動過程中。基於此，筆者認為為了實現德育教學有效引領學生道德成長的目的，教師可以考慮以下具體方法。
1.研究德育教材理念，恰當加以運用
教材是德育教學的主要內容和媒介，如果不能將上文的實效性原則融入對教材的運用上，則難以確保德育實效性的實現。所以，對於一線教師來說，研究教材是不可或缺的重要任務。充分把握新教材的理念是將其恰當運用的基石，無此基石則根本談不上用好新教材，德育教學的實效則只能是空中樓閣。那麼，究竟如何把握部編《道德與法治》教材的理念呢？對於許多一線教師來說，主要可以有以下途徑：通過各地教育部門組織的教師培訓活動，從本領域專家的授課中學習新教材的理念；通過新教材配套教師用書中對教材理念的闡述獲得理解和把握；通過自主尋找更多的理論研究資料，如相關學術論文，進一步學習新教材的編寫理念、思路和方法。對新教材理念的把握並非簡單了解專家學者或書本、論文「說了什麼」，還要結合自身的教學經驗，仔細分析他們是「如何說」的，探明其中的思想脈絡、邏輯理路和內容結構，只有達到這一層次的深入理解才能真正把握新教材的理念。只有將上文所說實效性策略與教材的運用恰當結合起來，才能為德育教學實效性奠定堅實的基礎。
2.緊密聯繫德育教學內容與學生生活
德育的主旨在於回歸學生真實、完整的生活，幫助、引導他們在其生活世界中獲得道德成長。由此可見，教師德育教學的主體工作應是將教學內容與學生生活緊密聯繫起來。德育教材當中所呈現的生活事件只是某種典型，教材既不可能呈現學生生活的所有內容，也不可能兼顧到所有類型的學生生活，因此教師在運用教材進行自己的德育教學時，切忌僵化、刻板地將授課內容局限在教材里，忽視本地區、本學校、本班學生的真實生活情境。應以教材內容為根基，擴展開去，進入廣闊豐富的學生生活世界，引發學生完整生命的成長發展。因此，教師不僅要關注自身德育課堂的具體情境，還要聯繫本班學生的學校生活、家庭生活和社區生活事實，創造性地設計出針對此時此地學生的教學內容、形式和方法，這樣才符合有效德育教學的理念。這要求教師敏銳地把握學生生活環境、生活事件、生活節奏等諸方面的內在意涵，充分理解這些生活要素對學生的影響和意義，在此基礎上方能做出良好的幫助和引導，從而促進學生成長，實現德育教學的價值。
3.總結反思德育教學得失，走向教學智慧
德育教學的最終目的，在學生是實現有效引領的道德成長，在教師則是最終形成自己的德育教學智慧。有效德育教學的理想設計能否實現，只能依靠教師的教學智慧。教學智慧是一種綜合能力和品質，教師教學智慧的形成，必須通過對德育教學得失的不斷總結和反思。教師德育教學所要達成的兩大目標———指引學生獲得實踐智慧和幫助自己形成教學智慧實質上是同步的一體兩面。因此，如何總結德育教學得失以走向教學智慧和如何引導學生開展實踐、在總結反思中成長，二者也是同構的。新編《道德與法治》教材總主編把新教材的內在思路表述為「運用你的經驗」-「探究與分享」-「拓展空間」三部曲[9]，而對教師來說，每一次德育教學過程都需要運用自身的生活經驗和教學經驗以準確把握教學內容，然後隨著教學過程的具體展開情況不斷調整、改進，再以教學效果作為檢驗，事後總結本次教學的得失，反思其中的原因，並在教學「經驗的不斷改造」中逐漸形成教學智慧。在這一過程中，與其他教師的交流討論和互相取經學習，也是不可或缺的方法。
參考文獻
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[8]楊國榮.人類行動與實踐智慧[M].北京：生活•讀書•新知三聯書店，2013.
[9]焦新.把學生個體經驗作為學習起點———新編義務教育道德與法治教材總主編就有關問題答記者問[J].人民教育，2016
作者:朱思達 單位:雲南師範大學文學院
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