陳晴晴
[摘 要]我國校本課程開發是新時代實現課程改革區域性落實的重要切入點，是農村地區學校課程紮根本土的獨特路徑。對農村校本課程的已有研究成果進行信息提取，通過量化和質性的雙維度分析，呈現出已有研究的起步期、快速成長期、穩定發展期3個發展階段的具體樣態。已有研究的主題聚焦在校本課程、學校特色、校本課程開發、校本教材、課程資源5個主要領域，但存在研究廣度與深度雙重不足、研究支持力度與後續力量較弱、未形成專業性的研究共同體等問題。所以，在未來的研究中，應明確農村校本課程的價值追求;抓住核心矛盾，開發課程資源;保障教材的靈活性和課程的持續性，逐步實現農村校本課程的價值旨歸。
[關鍵詞]農村;校本課程; 課程研究
[中圖分類號]G423 [文獻標識碼]A [文章編號]10055843（2019）04012106
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.022
在改革機制不斷成熟的教育環境下，需要思考農村地區能否使用或正確使用課程改革帶來的校本課程開發的話語權。區域之間校本課程開發日益加深的鴻溝、農村地區本身的脆弱性、資源配置的不平等，這一系列問題提醒我們要重視區域間的協調發展。基於此，梳理我國農村校本課程開發的實存樣態尤為重要。
一、我國農村校本課程研究的歷程
農村校本課程作為我國課程改革過程中的新生經脈，它以學校為基礎，對校本課程開發開啟了過程兼容的模式。其起源與發展具有一定的可尋足跡：一是教育研究爭鳴背景下的產物，是教育自由化、民主化發展的標識;二是課程改革基本理論不斷創新的結果，是課程概念精準化、實踐化的助推劑;三是教學話語權下放的邏輯主線，是課程資源人文化、多樣化的真實呈現。以時間維度為走向，追蹤我國改革開放以來農村校本課程研究的寬度與深度，根據不同時間段的特徵，把農村校本課程研究分為3個階段。
（一）初始階段（1992—2000年）
農村校本課程研究在這一時期處於萌芽狀態。20世紀70年代，關於校本課程（schoolbased curriculum）的研究在國外逐步建立;20 世紀 80 年代末至90年代初，校本課程開發在我國台灣和香港最先受到重視[1]。1982年，《國際顧問團報告書》明確提及應在學校層面推行課程改革，香港教育署積極響應顧問團的建議，於1988年9月正式推行「校本課程設計」[2];同年，我國中小學教材編制實施「一綱多本」，校本課程話語權開始下放。1992年，國家教委頒布了《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，它是建國以來第一次在課程表中規定了地方課程[3]。在此之後，相繼探討香港地區校本課程的進展狀況，《課程·教材·教法》《外國教育資料》《上海教育科研》
2.提煉地方文化的軟實力。校本課程開發是傳承地方文化的重要路徑，同時融合地方文化可以實現校本課程的隱性價值，打造具有濃厚文化氛圍的開發環境。
3.發掘家校合作的支持力。加強家校合作的力度，把社區和家庭納入校本課程開發群，汲取多方意見，填充校本課程開發的框架內容，確保輿論支持。
（三）力求校本課程資源的充分開發和真正利用
課程資源是教學彰顯育人價值的重要內容，校本課程的自願開發和利用應從工具性價值走向學生的發展性建構。
1.明確農村校本課程資源開發的定位。農村校本課程開發存在課程資源歧視現象，不完整性和粗糙性問題突出，要樹立正確的課程資源觀，善於從區域特色中挖掘課程資源，並加以統整、轉化。
2.合理組織多樣化的農村校本課程資源。要實現課程資源的生成性與自組織的良性互動。唐納德·米庫萊茨基提出兩種不同的生成性：第一種是發展演變過程中新生事物的出現;第二種是對一些現象中特性的發現[21]。要善於發現課程資源新的生長點，根據學生特點汲取資源體系中有益的部分。課程資源可以是物資資源和人力資源，如在開發傳統文化資源時，可以請當地民間藝術家給予指導，同時自主規劃課程資源，把校本課程開發的話語權落實到細節。
3.教師由學習者向研究者轉變。「教師為校本課程開發的主體」不能作為一頂強行扣戴的帽子，教師應從經驗積累者、學習旁觀者向參與者、研究者轉變。反觀現行的農村校本課程開發，農村教師扮演的角色往往是被培訓者、學習者，應組成校本課程研究團體，使其校本課程開發的專業素養在學習與探索中不斷發展、提升。
（四）保障教材的靈活性和課程的持續性
校本課程與傳統課程最大的區別是在基礎課程的基礎上進行個性化發展，這種個性化包括區域個性化、學校個性化、教師個性化、學生個性化。校本課程決定了校本教材的非普適性。校本教材編制的要遵循以下3個原則。
1.教材編寫的規律。崔允漷教授指出，「教材是一種特殊產品，它的編寫、出版、發行、選用都必須符合一定的規定，遵守相關的法規。為了更深入地研究，除了從有關專業書籍中尋找備課靈感外，還應在實踐中邊摸索、邊總結」[22] 。
2.課程開發的持續性。校本課程不是一種孤立的課程形式，它與基礎課程存在互補關係，與區域、學校、教師、學生、家長、社區等存在相互影響的關係。校本課程不以教材編制的結束而終結，它具有時間和空間雙維交織的特徵，旨在對學生終身發展具有影響性。
3.校本教材本身的靈活性。校本課程開發並非僅僅為了完成一項課程改革任務，應杜絕按圖索驥現象，校本教材應按實際情況選擇編制或不編制。此外，要制訂合理的評價制度。合理的評價制度應承接現實問題，不做理論性承諾;國家與地方做好規範與管理，由於區域間、校際間的差異性，沒有絕對的評價標準，但是校本課程的評價要具有一定的規範性;校本課程評價工具應實現多樣化，體現過程性和生長性。
參考文獻：
[1]徐玉珍.校本課程開發的理論與案例[M].北京：人民教育出版社，2003：22.
[2]孟栩據.香港教育署推行「學校本位課程設計」[J].課程·教材·教法，1991（04）：6263.
[3]沈蘭.課程權力再分配：校本課程政策解讀[J].教育發展研究，1999（09）：3538.
[4]鄧純考.對校本課程開發研究的反思[J].上海教育科研，2002（10）：3840.
[5]王波.農村校本課程開發——問題與對策[J].中國農村教育，2005（01）：101104.
[6]吉沐成.掘本土之源傳篆刻之美——淺談農村高中開發篆刻校本課程的實踐與思考[J].美術教育研究，2011（12）：110.
[7]崔允漷.略論我國基礎教育課程政策的改革方向[J].教育發展研究，1999（09）：3234.
[8]姜園，劉沖.農村校本課程開發探索[J].教學與管理，2007（01）：5455.
[9]朱安安.對校本課程開發研究的反思[J].課程·教材·教法，2004（07）：1516.
[10]張永宜.校本課程開發的困惑與思考[J].教學與管理，2006（06）：1012.
[11]顧玉軍. 民族地區農村小學進行校本課程開發的可行性及對策[J].教育探索，2006（04）：2324.
[12]管英梅.關於校本課程建設的幾點思考[J].上海教育科研，2003（03）：3840.
[13]孟憲樂.農村「立體化校本教研」與教師專業發展[J].課程·教材·教法2006（04）：7983.
[14]覃章成.農村學校校本課程開發： 目標、資源與保障——基於湖北省長陽土家族自治縣中小學教學實踐的反思[J].當代教育科學，2006（09）：2023.
[15]王倩.農村校本課程開發與新型農民的培養[J]. 河南師範大學學報（哲學社會科學版），2007（02）：220222.
[16]劉麗群.農村課程資源開發深層困境：鄉村文化邊緣化[J].中國教育學刊，2009（07）：6365.
[17]楊振亭.校本課程開發：切勿混同於校本教材開發[J].中小學管理，2013（35）：3739.
[18]吳剛平.校本課程要走出「校本教材」的誤區[J].上海教育科研，2005（08）：1.
[19]林玲.農村校本課程的開發路徑[J].河北師範大學學報（教育科學版），2018（01）：97101.
[20]邱均平.文獻計量學[M].武漢：武漢大學出版社，2007：457.
[21][美]小威廉.E多爾等著.混沌、複雜性、課程與文化（一場對話）[M].余潔譯.北京：教育科學出版社，2014：145.
[22]洪志忠，崔允漷. 怎樣理解新課程下的校本課程開發？[N].中國教育報，2008530（05）.
（責任編輯：申寅子）
[摘 要]我國校本課程開發是新時代實現課程改革區域性落實的重要切入點，是農村地區學校課程紮根本土的獨特路徑。對農村校本課程的已有研究成果進行信息提取，通過量化和質性的雙維度分析，呈現出已有研究的起步期、快速成長期、穩定發展期3個發展階段的具體樣態。已有研究的主題聚焦在校本課程、學校特色、校本課程開發、校本教材、課程資源5個主要領域，但存在研究廣度與深度雙重不足、研究支持力度與後續力量較弱、未形成專業性的研究共同體等問題。所以，在未來的研究中，應明確農村校本課程的價值追求;抓住核心矛盾，開發課程資源;保障教材的靈活性和課程的持續性，逐步實現農村校本課程的價值旨歸。
[關鍵詞]農村;校本課程; 課程研究
[中圖分類號]G423 [文獻標識碼]A [文章編號]10055843（2019）04012106
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.022
在改革機制不斷成熟的教育環境下，需要思考農村地區能否使用或正確使用課程改革帶來的校本課程開發的話語權。區域之間校本課程開發日益加深的鴻溝、農村地區本身的脆弱性、資源配置的不平等，這一系列問題提醒我們要重視區域間的協調發展。基於此，梳理我國農村校本課程開發的實存樣態尤為重要。
一、我國農村校本課程研究的歷程
農村校本課程作為我國課程改革過程中的新生經脈，它以學校為基礎，對校本課程開發開啟了過程兼容的模式。其起源與發展具有一定的可尋足跡：一是教育研究爭鳴背景下的產物，是教育自由化、民主化發展的標識;二是課程改革基本理論不斷創新的結果，是課程概念精準化、實踐化的助推劑;三是教學話語權下放的邏輯主線，是課程資源人文化、多樣化的真實呈現。以時間維度為走向，追蹤我國改革開放以來農村校本課程研究的寬度與深度，根據不同時間段的特徵，把農村校本課程研究分為3個階段。
（一）初始階段（1992—2000年）
農村校本課程研究在這一時期處於萌芽狀態。20世紀70年代，關於校本課程（schoolbased curriculum）的研究在國外逐步建立;20 世紀 80 年代末至90年代初，校本課程開發在我國台灣和香港最先受到重視[1]。1982年，《國際顧問團報告書》明確提及應在學校層面推行課程改革，香港教育署積極響應顧問團的建議，於1988年9月正式推行「校本課程設計」[2];同年，我國中小學教材編制實施「一綱多本」，校本課程話語權開始下放。1992年，國家教委頒布了《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，它是建國以來第一次在課程表中規定了地方課程[3]。在此之後，相繼探討香港地區校本課程的進展狀況，《課程·教材·教法》《外國教育資料》《上海教育科研》
2.提煉地方文化的軟實力。校本課程開發是傳承地方文化的重要路徑，同時融合地方文化可以實現校本課程的隱性價值，打造具有濃厚文化氛圍的開發環境。
3.發掘家校合作的支持力。加強家校合作的力度，把社區和家庭納入校本課程開發群，汲取多方意見，填充校本課程開發的框架內容，確保輿論支持。
（三）力求校本課程資源的充分開發和真正利用
課程資源是教學彰顯育人價值的重要內容，校本課程的自願開發和利用應從工具性價值走向學生的發展性建構。
1.明確農村校本課程資源開發的定位。農村校本課程開發存在課程資源歧視現象，不完整性和粗糙性問題突出，要樹立正確的課程資源觀，善於從區域特色中挖掘課程資源，並加以統整、轉化。
2.合理組織多樣化的農村校本課程資源。要實現課程資源的生成性與自組織的良性互動。唐納德·米庫萊茨基提出兩種不同的生成性：第一種是發展演變過程中新生事物的出現;第二種是對一些現象中特性的發現[21]。要善於發現課程資源新的生長點，根據學生特點汲取資源體系中有益的部分。課程資源可以是物資資源和人力資源，如在開發傳統文化資源時，可以請當地民間藝術家給予指導，同時自主規劃課程資源，把校本課程開發的話語權落實到細節。
3.教師由學習者向研究者轉變。「教師為校本課程開發的主體」不能作為一頂強行扣戴的帽子，教師應從經驗積累者、學習旁觀者向參與者、研究者轉變。反觀現行的農村校本課程開發，農村教師扮演的角色往往是被培訓者、學習者，應組成校本課程研究團體，使其校本課程開發的專業素養在學習與探索中不斷發展、提升。
（四）保障教材的靈活性和課程的持續性
校本課程與傳統課程最大的區別是在基礎課程的基礎上進行個性化發展，這種個性化包括區域個性化、學校個性化、教師個性化、學生個性化。校本課程決定了校本教材的非普適性。校本教材編制的要遵循以下3個原則。
1.教材編寫的規律。崔允漷教授指出，「教材是一種特殊產品，它的編寫、出版、發行、選用都必須符合一定的規定，遵守相關的法規。為了更深入地研究，除了從有關專業書籍中尋找備課靈感外，還應在實踐中邊摸索、邊總結」[22] 。
2.課程開發的持續性。校本課程不是一種孤立的課程形式，它與基礎課程存在互補關係，與區域、學校、教師、學生、家長、社區等存在相互影響的關係。校本課程不以教材編制的結束而終結，它具有時間和空間雙維交織的特徵，旨在對學生終身發展具有影響性。
3.校本教材本身的靈活性。校本課程開發並非僅僅為了完成一項課程改革任務，應杜絕按圖索驥現象，校本教材應按實際情況選擇編制或不編制。此外，要制訂合理的評價制度。合理的評價制度應承接現實問題，不做理論性承諾;國家與地方做好規範與管理，由於區域間、校際間的差異性，沒有絕對的評價標準，但是校本課程的評價要具有一定的規範性;校本課程評價工具應實現多樣化，體現過程性和生長性。
參考文獻：
[1]徐玉珍.校本課程開發的理論與案例[M].北京：人民教育出版社，2003：22.
[2]孟栩據.香港教育署推行「學校本位課程設計」[J].課程·教材·教法，1991（04）：6263.
[3]沈蘭.課程權力再分配：校本課程政策解讀[J].教育發展研究，1999（09）：3538.
[4]鄧純考.對校本課程開發研究的反思[J].上海教育科研，2002（10）：3840.
[5]王波.農村校本課程開發——問題與對策[J].中國農村教育，2005（01）：101104.
[6]吉沐成.掘本土之源傳篆刻之美——淺談農村高中開發篆刻校本課程的實踐與思考[J].美術教育研究，2011（12）：110.
[7]崔允漷.略論我國基礎教育課程政策的改革方向[J].教育發展研究，1999（09）：3234.
[8]姜園，劉沖.農村校本課程開發探索[J].教學與管理，2007（01）：5455.
[9]朱安安.對校本課程開發研究的反思[J].課程·教材·教法，2004（07）：1516.
[10]張永宜.校本課程開發的困惑與思考[J].教學與管理，2006（06）：1012.
[11]顧玉軍. 民族地區農村小學進行校本課程開發的可行性及對策[J].教育探索，2006（04）：2324.
[12]管英梅.關於校本課程建設的幾點思考[J].上海教育科研，2003（03）：3840.
[13]孟憲樂.農村「立體化校本教研」與教師專業發展[J].課程·教材·教法2006（04）：7983.
[14]覃章成.農村學校校本課程開發： 目標、資源與保障——基於湖北省長陽土家族自治縣中小學教學實踐的反思[J].當代教育科學，2006（09）：2023.
[15]王倩.農村校本課程開發與新型農民的培養[J]. 河南師範大學學報（哲學社會科學版），2007（02）：220222.
[16]劉麗群.農村課程資源開發深層困境：鄉村文化邊緣化[J].中國教育學刊，2009（07）：6365.
[17]楊振亭.校本課程開發：切勿混同於校本教材開發[J].中小學管理，2013（35）：3739.
[18]吳剛平.校本課程要走出「校本教材」的誤區[J].上海教育科研，2005（08）：1.
[19]林玲.農村校本課程的開發路徑[J].河北師範大學學報（教育科學版），2018（01）：97101.
[20]邱均平.文獻計量學[M].武漢：武漢大學出版社，2007：457.
[21][美]小威廉.E多爾等著.混沌、複雜性、課程與文化（一場對話）[M].余潔譯.北京：教育科學出版社，2014：145.
[22]洪志忠，崔允漷. 怎樣理解新課程下的校本課程開發？[N].中國教育報，2008530（05）.
（責任編輯：申寅子）
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