金丹華
綜觀2008年全國18套語文試卷，除了4套新課標試卷在現代文大閱讀上繼2007年仍然設置選考題外，閱讀題在題型設計上已連續10多年保持穩定，且目標明確，指向清楚。題型設計體現了現代文的學習思路，對中學現代文閱讀教學起著很好的導向功能，真正發揮了「指揮棒」作用，也體現了新課標「整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想觀點和感情」的能力目標要求。筆者認為至少有下列四方面對現代文教學，尤其是散文教學起著指導作用。
一、強調整體閱讀，充分感知。新課標不管在能力目標還是評價建議中，都強調學生對作品的整體把握，在整體基礎上理解文章的內容和形式。解讀一篇文章首先由整體感知開始，歷年的高考試卷也為此作了精心設計。如1998年全國卷27小題：「作者看見玉簪花為什麼『先是一驚，隨即悵然？」要回答這個問題必須通讀全文才行，實際上，題目也提示要聯繫全文。1999年全國卷21小題：「文中批評哪五種錯誤觀點？作者得出的結論是什麼？」問題的答案就是全文內容的要點，以此也可知道多項選擇題的E項是錯誤的。2000年全國卷21小題：「作者對長城的評價是什麼？又是如何看待長城的現實的？」問題本身就要求整體把握。2008年天津卷18小題，遼寧卷14小題，浙江卷18小題，全國卷（一）14小題，均要求整體閱讀後，或提取篩選語句作答，或聯繫中心概括語句作答。並且在多年的題型設計中，常把這些題目放在第一小題，而最後一個問題也常要求在整體閱讀基礎上對語言、結構、表達方式、內容等方面鑑賞評價、討論探究。這顯然體現命題的導向功能，強調中學語文教學文本閱讀的整體——部分——整體的過程特點。著力點是讓學生能真正走進文本，又能走出文本。因此，在現代文閱讀教學中，首先要強調學生整體感知，要捨得花時間讓學生潛心閱讀，反覆閱讀。切不可文章未看完或意思也未看懂，就匆忙討論、分析、探究。這樣往往貌似熱鬧，實則浮躁；貌似侃侃而談，實則不著邊際。更有甚者，以多媒體課件的閃爍切換代替學生的閱讀思考，更是對閱讀主體實踐的戕害。「舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知」，雖然講的是讀舊書，但是語文教學效率不高，恐怕與教師熱衷對教材精雕細刻地分析，習慣把嚼好的「食」塞給學生不無關係，學生缺乏的是反覆整體閱讀實踐，缺乏的是主體思考感悟。
二、著重培養學生的概括能力。概括能力的強弱體現學生閱讀理解能力的水平。著名心理學家林崇德教授在調查中發現，「概括能力差，不能迅速抓住內容要點」是影響中學生閱讀理解能力的重要因素。主要體現在概括段意和概括中心時抓不住要點。近年的高考試題中均有考查學生概括能力的題目。如2002年全國卷20小題：「知音的傳說已成為中國傳統文化的一部分，根據文意，分兩點對此概括說明。」這就是在文意篩選基礎上的直接概括。19小題的「俞伯牙遇到鍾子期這個知音，為什麼會『萬分興奮和感激」和21小題的「作者為什麼『唐突地勸慰他」也都是在分析、綜合基礎上加以概括。2004年全國卷20小題，「作者在第三段中所描寫的少年離別家鄉的情況有幾種？請概括說明」，就是對段落要點的概括。19小題，「從文中看，鄉土都給人們打下了哪些「童年的烙印」，也是對第二段內容要點的概括。2008年安徽卷14小題，浙江卷20小題，都檢測概括能力。實際上，上文提到的強調整體閱讀及歷年的高考中對文章內容的整體把握，都需要具備一定的概括能力。因此，在平時的閱讀教學中，對學生閱讀概括能力不能放鬆，要讓學生養成概括段意、概括中心的習慣，掌握概括內容要點的方法，即「撮要」的方法。如對段意的概括有「摘句法」、「語境法」、「綜合法」等，對中心的概括有「基本法」（從概括每段內容著手）、「抓題目文眼法」、「背景分析法」、「意境分析法」、「形象分析法」等。
三、強調對作品的深度耕犁，挖掘文本的深層意蘊。現代文閱讀除了要能正確研讀文本、準確理解文章內容外，還要能多角度挖掘文本意蘊。近兩年的新課標試卷出現了問題探討題，就是要求考生能走進文本，又能走出文本。2008年江蘇卷19小題是：「『連自己的生命都不憐惜的人是最可怕的，所以李逵還是活在書中的好這句話如何理解？」表面上考查的是學生理解文中重要句子的能力，實際是要求考生走進文本，對「純樸的嗜血者」能作辯證的分析，又能走出來結合文本思考踐踏生命者對現實社會的警醒作用。再如2007年廣東卷18小題：「作者既說『我們也不會刻意製造一種泥濘讓它出現在未來的道路上,又提出『我們是否渴望著在泥濘中跋涉一回呢?你是如何理解的？」此題就是考查學生從文章不同層面發掘作品意蘊的能力,並要求探討文中蘊涵的人文精神。2007年和2008年寧夏、海南卷的14小題都屬探究題，也都要求考生能結合文本作入情入理的深層分析。長期以來，語文閱讀教學效率不高，與學生對文本的感知只停留在淺表層面有關，他們沒有對文本細讀、深讀，沒有既能入乎其內，又能出乎其外，課堂上缺乏真正的教師、文本、學生的深層對話。而要實現對文本的深度解讀，既需要教師有更新的理念，更需要教師有解讀文本的深厚功力。這樣才能搭建恰當的平台，與學生、文本作深層次的對話，從而提高現代文閱讀的廣度和深度。
四、養成細細揣摩、品味、賞析語言的習慣。語文課應姓「語」，閱讀教學應從「語」出發，這已成為共識。歷年的高考現代文閱讀或從理解層面，或從鑑賞層面對此作了精心設計。如1998年全國卷29小題：「文中使用了6個『便字和5個『領取，這樣在表達上有什麼好處？」1999年全國卷22小題：「『刀法如果用得不對，可能萬象同毀；刀法如果用得對，則一筆下去，萬龍點睛。這裡所用的幾個比喻分別比喻什麼？」2001年全國卷22小題：「『玻璃門根本不是門，分析作者這樣說的原因。」23小題，分析說明「人不是一起放牧的馬群」、「開門和關門只是生命嚴峻流動的一部分」、「一扇門的關閉是無可挽回的」這三句話在文中的意思。2008年遼寧卷15小題、江蘇卷13小題、全國卷（一）（二）15小題，都是理解重要詞語、句子在文中的含義。同時，在試卷中還出現了語段賞析題，如2008年天津卷20小題，2007年江蘇卷、浙江卷15小題，都要求從表達特色、修辭技巧等方面對文中語言進行賞析。這就需要我們平時在指導學生閱讀時，應從語言入手，避免粗枝大葉，不求甚解，要讓學生仔仔細細地讀課文，要注重對重點語句、精彩語言的品味分析，養成「詞不離句，句不離篇」的閱讀習慣，鼓勵學生質疑，教師則在關鍵處點撥、釋疑。
長期以來，現代文閱讀教學教什麼、怎麼教的問題一直困惑著廣大語文教師。近年來，高考命題專家們為解決這些問題作出了不懈的努力。儘管筆者不主張閱讀教學考什麼就教什麼，怎樣考就怎樣教，但是認真研究高考題型設置特點、解題思路，至少能讓語文教學少走彎路，少做無用功。也就是說，通過研究高考讓閱讀教學的著力點真正用在提高學生的閱讀能力上，至於其他任務都是派生的、附加的、次要的，不能喧賓奪主。同時，閱讀教學也要因材施教，因為對任何一篇文章學生的理解都不是「零度空間」，教學的意義是使學生在「最近發展區」得到發展。而學生閱讀能力提高的關鍵則是學生主體的閱讀實踐，舍此，別無他法。
（作者單位：溫嶺市教師進修學校）
綜觀2008年全國18套語文試卷，除了4套新課標試卷在現代文大閱讀上繼2007年仍然設置選考題外，閱讀題在題型設計上已連續10多年保持穩定，且目標明確，指向清楚。題型設計體現了現代文的學習思路，對中學現代文閱讀教學起著很好的導向功能，真正發揮了「指揮棒」作用，也體現了新課標「整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想觀點和感情」的能力目標要求。筆者認為至少有下列四方面對現代文教學，尤其是散文教學起著指導作用。
一、強調整體閱讀，充分感知。新課標不管在能力目標還是評價建議中，都強調學生對作品的整體把握，在整體基礎上理解文章的內容和形式。解讀一篇文章首先由整體感知開始，歷年的高考試卷也為此作了精心設計。如1998年全國卷27小題：「作者看見玉簪花為什麼『先是一驚，隨即悵然？」要回答這個問題必須通讀全文才行，實際上，題目也提示要聯繫全文。1999年全國卷21小題：「文中批評哪五種錯誤觀點？作者得出的結論是什麼？」問題的答案就是全文內容的要點，以此也可知道多項選擇題的E項是錯誤的。2000年全國卷21小題：「作者對長城的評價是什麼？又是如何看待長城的現實的？」問題本身就要求整體把握。2008年天津卷18小題，遼寧卷14小題，浙江卷18小題，全國卷（一）14小題，均要求整體閱讀後，或提取篩選語句作答，或聯繫中心概括語句作答。並且在多年的題型設計中，常把這些題目放在第一小題，而最後一個問題也常要求在整體閱讀基礎上對語言、結構、表達方式、內容等方面鑑賞評價、討論探究。這顯然體現命題的導向功能，強調中學語文教學文本閱讀的整體——部分——整體的過程特點。著力點是讓學生能真正走進文本，又能走出文本。因此，在現代文閱讀教學中，首先要強調學生整體感知，要捨得花時間讓學生潛心閱讀，反覆閱讀。切不可文章未看完或意思也未看懂，就匆忙討論、分析、探究。這樣往往貌似熱鬧，實則浮躁；貌似侃侃而談，實則不著邊際。更有甚者，以多媒體課件的閃爍切換代替學生的閱讀思考，更是對閱讀主體實踐的戕害。「舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知」，雖然講的是讀舊書，但是語文教學效率不高，恐怕與教師熱衷對教材精雕細刻地分析，習慣把嚼好的「食」塞給學生不無關係，學生缺乏的是反覆整體閱讀實踐，缺乏的是主體思考感悟。
二、著重培養學生的概括能力。概括能力的強弱體現學生閱讀理解能力的水平。著名心理學家林崇德教授在調查中發現，「概括能力差，不能迅速抓住內容要點」是影響中學生閱讀理解能力的重要因素。主要體現在概括段意和概括中心時抓不住要點。近年的高考試題中均有考查學生概括能力的題目。如2002年全國卷20小題：「知音的傳說已成為中國傳統文化的一部分，根據文意，分兩點對此概括說明。」這就是在文意篩選基礎上的直接概括。19小題的「俞伯牙遇到鍾子期這個知音，為什麼會『萬分興奮和感激」和21小題的「作者為什麼『唐突地勸慰他」也都是在分析、綜合基礎上加以概括。2004年全國卷20小題，「作者在第三段中所描寫的少年離別家鄉的情況有幾種？請概括說明」，就是對段落要點的概括。19小題，「從文中看，鄉土都給人們打下了哪些「童年的烙印」，也是對第二段內容要點的概括。2008年安徽卷14小題，浙江卷20小題，都檢測概括能力。實際上，上文提到的強調整體閱讀及歷年的高考中對文章內容的整體把握，都需要具備一定的概括能力。因此，在平時的閱讀教學中，對學生閱讀概括能力不能放鬆，要讓學生養成概括段意、概括中心的習慣，掌握概括內容要點的方法，即「撮要」的方法。如對段意的概括有「摘句法」、「語境法」、「綜合法」等，對中心的概括有「基本法」（從概括每段內容著手）、「抓題目文眼法」、「背景分析法」、「意境分析法」、「形象分析法」等。
三、強調對作品的深度耕犁，挖掘文本的深層意蘊。現代文閱讀除了要能正確研讀文本、準確理解文章內容外，還要能多角度挖掘文本意蘊。近兩年的新課標試卷出現了問題探討題，就是要求考生能走進文本，又能走出文本。2008年江蘇卷19小題是：「『連自己的生命都不憐惜的人是最可怕的，所以李逵還是活在書中的好這句話如何理解？」表面上考查的是學生理解文中重要句子的能力，實際是要求考生走進文本，對「純樸的嗜血者」能作辯證的分析，又能走出來結合文本思考踐踏生命者對現實社會的警醒作用。再如2007年廣東卷18小題：「作者既說『我們也不會刻意製造一種泥濘讓它出現在未來的道路上,又提出『我們是否渴望著在泥濘中跋涉一回呢?你是如何理解的？」此題就是考查學生從文章不同層面發掘作品意蘊的能力,並要求探討文中蘊涵的人文精神。2007年和2008年寧夏、海南卷的14小題都屬探究題，也都要求考生能結合文本作入情入理的深層分析。長期以來，語文閱讀教學效率不高，與學生對文本的感知只停留在淺表層面有關，他們沒有對文本細讀、深讀，沒有既能入乎其內，又能出乎其外，課堂上缺乏真正的教師、文本、學生的深層對話。而要實現對文本的深度解讀，既需要教師有更新的理念，更需要教師有解讀文本的深厚功力。這樣才能搭建恰當的平台，與學生、文本作深層次的對話，從而提高現代文閱讀的廣度和深度。
四、養成細細揣摩、品味、賞析語言的習慣。語文課應姓「語」，閱讀教學應從「語」出發，這已成為共識。歷年的高考現代文閱讀或從理解層面，或從鑑賞層面對此作了精心設計。如1998年全國卷29小題：「文中使用了6個『便字和5個『領取，這樣在表達上有什麼好處？」1999年全國卷22小題：「『刀法如果用得不對，可能萬象同毀；刀法如果用得對，則一筆下去，萬龍點睛。這裡所用的幾個比喻分別比喻什麼？」2001年全國卷22小題：「『玻璃門根本不是門，分析作者這樣說的原因。」23小題，分析說明「人不是一起放牧的馬群」、「開門和關門只是生命嚴峻流動的一部分」、「一扇門的關閉是無可挽回的」這三句話在文中的意思。2008年遼寧卷15小題、江蘇卷13小題、全國卷（一）（二）15小題，都是理解重要詞語、句子在文中的含義。同時，在試卷中還出現了語段賞析題，如2008年天津卷20小題，2007年江蘇卷、浙江卷15小題，都要求從表達特色、修辭技巧等方面對文中語言進行賞析。這就需要我們平時在指導學生閱讀時，應從語言入手，避免粗枝大葉，不求甚解，要讓學生仔仔細細地讀課文，要注重對重點語句、精彩語言的品味分析，養成「詞不離句，句不離篇」的閱讀習慣，鼓勵學生質疑，教師則在關鍵處點撥、釋疑。
長期以來，現代文閱讀教學教什麼、怎麼教的問題一直困惑著廣大語文教師。近年來，高考命題專家們為解決這些問題作出了不懈的努力。儘管筆者不主張閱讀教學考什麼就教什麼，怎樣考就怎樣教，但是認真研究高考題型設置特點、解題思路，至少能讓語文教學少走彎路，少做無用功。也就是說，通過研究高考讓閱讀教學的著力點真正用在提高學生的閱讀能力上，至於其他任務都是派生的、附加的、次要的，不能喧賓奪主。同時，閱讀教學也要因材施教，因為對任何一篇文章學生的理解都不是「零度空間」，教學的意義是使學生在「最近發展區」得到發展。而學生閱讀能力提高的關鍵則是學生主體的閱讀實踐，舍此，別無他法。
（作者單位：溫嶺市教師進修學校）
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