2005年11月2日的《揚子晚報》，以「七城市名校長『炮轟』高中課改」為題，報道了廣州、天津、成都、武漢、重慶、武漢、南京、長春等七城市百餘名高中校長，會聚南京研討高中新課程改革的結果。該報道的副標題「課改與高考的關係要儘快理順」[1]反映了與會者的心聲。很多人也認為，高中課改的前景取決於高考。
課改過程中的問題很多，解決這些問題要從實際出發，抓主要矛盾。現在的主要問題是教材。教材是決定高中課改成敗的第一道門檻，歷史學科的問題就是這樣。課程標準有些問題，但課程標準是指導性的它提出的目標和方向都是正確的。而依據課標編出來的教材問題更突出。研究新課標教材是大面積促進教學創新，和解決「一標多本」下高考問題的最佳切入點。教學方式的轉變是形式問題。一兩個成功的案例不能說明課改的普遍實效，必須研究學科課改中最突出的矛盾，從解決實際問題入手，使教師們逐步轉變觀念，逐漸領會新課改的要求，逐漸樹立起新的課程理念。在此基礎上，高考才能發揮對教學的正面效應。
在高中課改中提倡研究教材，首先必須大力宣傳「一綱一本」與「一標多本」的原則性區別。搞清這個區別猶如獲得一把鑰匙，方能打開進入新課程的大門。
「一綱一本」與「一標多本」的區別
新課標的高中歷史教科書目前有四種版本，分別由人民出版社（朱漢國、馬世力主編，以下簡稱「人民版」）、人民教育出版社（基本由人教社自編，以下簡稱「人教版」）、嶽麓書社（曹大為、趙世瑜主編，以下簡稱「嶽麓版」）和大象出版社（以下簡稱「大象版」*）出版。這四種版本雖然都依據教育部頒布的《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱「課標」）編寫，但內容差別卻很大。新教材不僅內容多而新，而且專業化、成人化傾向更嚴重！教師本來就對一些專題內容不熟悉，顧慮到高考範圍，還要兼顧其他版本，有些教研員也要求以課標中的「內容標準」為重點進行兼顧，結果造成了「高三的備考壓力下移到高一、高二，」[1]學生進入新課改後負擔不僅沒有減輕，反而加重。學生自主學習、愉快學習都是不可能的。課程改革的目標不僅難以實現，而且越改問題越多，課改不如不改。這樣就導致了進入課改的後悔，未進入的普遍持觀望態度。
導致上述現象的根源首先是「一綱一本」的思維慣性。
此次課改前，我國的基礎教育實行「一綱一本」的方針。在「一綱一本」的情況下，教師們普遍重教材、輕大綱。很多學校也不為教師配備教學大綱。現在進入高中課改的山東、廣東、江蘇的很多學校，同樣也不為教師配備課程標準。「一綱一本」時，教師即使不看大綱，只要能夠把握教材、「吃透教材」，就可以完成教學任務，也就等於貫徹了教學大綱，落實了國家對學科教育的要求。上個世紀八九十年代，人民教育出版社的歷史專家，既是教學大綱的起草人，又是教材的編撰者，同時還是教育部教材審定委員會的成員，因此可以說，教材就是具體化的大綱。「一綱一本」下的高考命題說是依據教學大綱，但考試範圍只能依據教材。久而久之，形成了中學歷史教師只熟悉教材中的知識和結論，不關心學術發展，思維模式化、簡單化，教學缺乏創新性。
教學大綱對教材編寫的要求是規範性的。歷史教學大綱用90%的篇幅描述「教學內容」，「教學內容」是教學大綱的核心。大綱不僅規定了教材的知識點，而且用「內容概述」的方式基本說明了應該如何解釋這些知識。教材嚴格按大綱編寫，編者沒有多大發揮的餘地。教師嚴格按教材去教，幾輪下來知識和思想就被固定化了。上個世紀九十年代中期，高考在世界近代史方面的觀點與教材截然相反，對教材產生了很大衝擊，使部分高中教師開始跳出教材的窠臼，知識迅速更新，觀念有了很大轉變。進入本世紀以來，高考改變了「依據教學大綱，不拘泥於教學大綱」的原則，刪掉了後半句，這樣又強化了重教材的觀念。進入新課程改革後，很多教師仍用「一綱一本」的觀念處理手中的教材，過分看重教材中的知識點，於是「太難」「講不完」的怨聲載道。新教材的確問題很多，有些版本的專業化傾向比統一教材還嚴重，有些版本則仍延襲統一教材的寫法，學科的課程標準也需要完善，但是，如果「一綱一本」的觀念不變，再好的課標和教材也會在使用中產生同樣類似的問題。
課程標準與教學大綱的原則不同之一，就是它只提出了教學內容的框架，而不是知識點，更沒有像教學大綱那樣，對教學內容概述線索、陳述結論。課程標準的核心是「課程目標」，其「內容標準」不是硬性地羅列學生學習的具體內容，而是以這些知識反映和支持課程目標。所以，同樣依據一個課程標準所編寫出來的不同版本的教材，才會有差別。鍾啟泉先生極具說服力地解釋了這種現象。他說：「……由於沒有像教學大綱那樣固有的內容要點，以課程標準作為教材編寫的基礎才有可能真正實現教科書風格的多樣化，避免教科書的雷同和『克隆』現象。課程標準為教材編寫和教師教學留下了一定的創造空間，因此它對教材編寫、教師教學和學業評價的影響是間接的、指導性的、啟發性的，這也正是它的優點。」 [2]（p.6）
明確上述課標與大綱的不同之處，是轉變重教材觀念的起始點。如果說（確實有人這樣認為）「一綱一本」下的教材體現了國家意志，那麼，「一標多本」下的教科書只能說基本符合國家課程的要求，「多本」的差別更多地體現了教材編寫者對國家課程標準的理解，不完全是國家課程的規定。如果用「一綱一本」的觀念處理「一標多本」的教科書，你完全有可能在做「費力不討好」的事情，進入高中課改了，實際做法是南轅北轍。更不能將課標中的「內容標準」視為法規性的「教學內容」，否則，你就無法理解下述現象：
課標必修（Ⅰ）第1個專題下列有「了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點。」 [3]（p.6）嶽麓版添加了內外服制度；人民版增加了禮樂制度，宗法制卻講的很簡單；唯有人教版仍按奴隸制進行解釋，因此出現「庶民和奴隸」的概念，而課標中根本沒有要求分析古代中國的社會性質。
課標必修（Ⅱ）第1個專題下列有「了解『重農抑商』『海禁』等政策及其影響，分析中國資本主義萌芽發展緩慢的原因。」 [3]（p.10）人民版必修（Ⅱ）卻無此內容，根本不介紹什麼是資本主義萌芽。
課標必修（Ⅲ）第1個專題是「中國傳統文化主流思想的演變」，人教版只講儒家思想的演變，其他隻字不提；人民版第1課重墨介紹老莊、法家、墨家，第2課加科舉制，第3課從北宋五子講到朱熹、陸王，第4課明清添加唐甄，探究出的課題卻是科舉制的利弊；嶽麓版將古代科技成就放在這一專題中，取名「中國古代的科技思想和實踐」，但沒講思想。
僅上述幾例，就不難看出，教材編著者對課標的理解不同，發揮也就不一樣。對課標的「內容標準」基本不做發揮，也同樣是一種理解。若以主編而論，擔綱者是大學博士生導師者，發揮則較多；反之，似墨守成規。但是，他們都是用自己的學術水平和教育觀念來創編教材的，增加什麼，減少什麼，都是他們的認識。國家課程重在目標，也不管這麼具體。這四種版本都能被審查通過，也說明了這一點。教科書做為教學的資源，編者提供什麼內容，可以創編；至於怎麼用，則是教師的事。教師可以根據學生的認知水平，有選擇的使用，根本不必顧慮其他版本是怎麼講的。對「一標多本」下的教材，取「為我所用」的態度是轉變觀念的第一步！這一步若邁不出去則舉步維艱，問題越來越多，越理越亂。
解決教材觀問題只是解開課改問題鏈中的一個基本環節。學會用教材教，並非易事。不研究教材就不會用教材。那麼，怎樣研究新課標的教材呢？
[1] [2] [3] 下一頁
課改過程中的問題很多，解決這些問題要從實際出發，抓主要矛盾。現在的主要問題是教材。教材是決定高中課改成敗的第一道門檻，歷史學科的問題就是這樣。課程標準有些問題，但課程標準是指導性的它提出的目標和方向都是正確的。而依據課標編出來的教材問題更突出。研究新課標教材是大面積促進教學創新，和解決「一標多本」下高考問題的最佳切入點。教學方式的轉變是形式問題。一兩個成功的案例不能說明課改的普遍實效，必須研究學科課改中最突出的矛盾，從解決實際問題入手，使教師們逐步轉變觀念，逐漸領會新課改的要求，逐漸樹立起新的課程理念。在此基礎上，高考才能發揮對教學的正面效應。
在高中課改中提倡研究教材，首先必須大力宣傳「一綱一本」與「一標多本」的原則性區別。搞清這個區別猶如獲得一把鑰匙，方能打開進入新課程的大門。
「一綱一本」與「一標多本」的區別
新課標的高中歷史教科書目前有四種版本，分別由人民出版社（朱漢國、馬世力主編，以下簡稱「人民版」）、人民教育出版社（基本由人教社自編，以下簡稱「人教版」）、嶽麓書社（曹大為、趙世瑜主編，以下簡稱「嶽麓版」）和大象出版社（以下簡稱「大象版」*）出版。這四種版本雖然都依據教育部頒布的《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱「課標」）編寫，但內容差別卻很大。新教材不僅內容多而新，而且專業化、成人化傾向更嚴重！教師本來就對一些專題內容不熟悉，顧慮到高考範圍，還要兼顧其他版本，有些教研員也要求以課標中的「內容標準」為重點進行兼顧，結果造成了「高三的備考壓力下移到高一、高二，」[1]學生進入新課改後負擔不僅沒有減輕，反而加重。學生自主學習、愉快學習都是不可能的。課程改革的目標不僅難以實現，而且越改問題越多，課改不如不改。這樣就導致了進入課改的後悔，未進入的普遍持觀望態度。
導致上述現象的根源首先是「一綱一本」的思維慣性。
此次課改前，我國的基礎教育實行「一綱一本」的方針。在「一綱一本」的情況下，教師們普遍重教材、輕大綱。很多學校也不為教師配備教學大綱。現在進入高中課改的山東、廣東、江蘇的很多學校，同樣也不為教師配備課程標準。「一綱一本」時，教師即使不看大綱，只要能夠把握教材、「吃透教材」，就可以完成教學任務，也就等於貫徹了教學大綱，落實了國家對學科教育的要求。上個世紀八九十年代，人民教育出版社的歷史專家，既是教學大綱的起草人，又是教材的編撰者，同時還是教育部教材審定委員會的成員，因此可以說，教材就是具體化的大綱。「一綱一本」下的高考命題說是依據教學大綱，但考試範圍只能依據教材。久而久之，形成了中學歷史教師只熟悉教材中的知識和結論，不關心學術發展，思維模式化、簡單化，教學缺乏創新性。
教學大綱對教材編寫的要求是規範性的。歷史教學大綱用90%的篇幅描述「教學內容」，「教學內容」是教學大綱的核心。大綱不僅規定了教材的知識點，而且用「內容概述」的方式基本說明了應該如何解釋這些知識。教材嚴格按大綱編寫，編者沒有多大發揮的餘地。教師嚴格按教材去教，幾輪下來知識和思想就被固定化了。上個世紀九十年代中期，高考在世界近代史方面的觀點與教材截然相反，對教材產生了很大衝擊，使部分高中教師開始跳出教材的窠臼，知識迅速更新，觀念有了很大轉變。進入本世紀以來，高考改變了「依據教學大綱，不拘泥於教學大綱」的原則，刪掉了後半句，這樣又強化了重教材的觀念。進入新課程改革後，很多教師仍用「一綱一本」的觀念處理手中的教材，過分看重教材中的知識點，於是「太難」「講不完」的怨聲載道。新教材的確問題很多，有些版本的專業化傾向比統一教材還嚴重，有些版本則仍延襲統一教材的寫法，學科的課程標準也需要完善，但是，如果「一綱一本」的觀念不變，再好的課標和教材也會在使用中產生同樣類似的問題。
課程標準與教學大綱的原則不同之一，就是它只提出了教學內容的框架，而不是知識點，更沒有像教學大綱那樣，對教學內容概述線索、陳述結論。課程標準的核心是「課程目標」，其「內容標準」不是硬性地羅列學生學習的具體內容，而是以這些知識反映和支持課程目標。所以，同樣依據一個課程標準所編寫出來的不同版本的教材，才會有差別。鍾啟泉先生極具說服力地解釋了這種現象。他說：「……由於沒有像教學大綱那樣固有的內容要點，以課程標準作為教材編寫的基礎才有可能真正實現教科書風格的多樣化，避免教科書的雷同和『克隆』現象。課程標準為教材編寫和教師教學留下了一定的創造空間，因此它對教材編寫、教師教學和學業評價的影響是間接的、指導性的、啟發性的，這也正是它的優點。」 [2]（p.6）
明確上述課標與大綱的不同之處，是轉變重教材觀念的起始點。如果說（確實有人這樣認為）「一綱一本」下的教材體現了國家意志，那麼，「一標多本」下的教科書只能說基本符合國家課程的要求，「多本」的差別更多地體現了教材編寫者對國家課程標準的理解，不完全是國家課程的規定。如果用「一綱一本」的觀念處理「一標多本」的教科書，你完全有可能在做「費力不討好」的事情，進入高中課改了，實際做法是南轅北轍。更不能將課標中的「內容標準」視為法規性的「教學內容」，否則，你就無法理解下述現象：
課標必修（Ⅰ）第1個專題下列有「了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點。」 [3]（p.6）嶽麓版添加了內外服制度；人民版增加了禮樂制度，宗法制卻講的很簡單；唯有人教版仍按奴隸制進行解釋，因此出現「庶民和奴隸」的概念，而課標中根本沒有要求分析古代中國的社會性質。
課標必修（Ⅱ）第1個專題下列有「了解『重農抑商』『海禁』等政策及其影響，分析中國資本主義萌芽發展緩慢的原因。」 [3]（p.10）人民版必修（Ⅱ）卻無此內容，根本不介紹什麼是資本主義萌芽。
課標必修（Ⅲ）第1個專題是「中國傳統文化主流思想的演變」，人教版只講儒家思想的演變，其他隻字不提；人民版第1課重墨介紹老莊、法家、墨家，第2課加科舉制，第3課從北宋五子講到朱熹、陸王，第4課明清添加唐甄，探究出的課題卻是科舉制的利弊；嶽麓版將古代科技成就放在這一專題中，取名「中國古代的科技思想和實踐」，但沒講思想。
僅上述幾例，就不難看出，教材編著者對課標的理解不同，發揮也就不一樣。對課標的「內容標準」基本不做發揮，也同樣是一種理解。若以主編而論，擔綱者是大學博士生導師者，發揮則較多；反之，似墨守成規。但是，他們都是用自己的學術水平和教育觀念來創編教材的，增加什麼，減少什麼，都是他們的認識。國家課程重在目標，也不管這麼具體。這四種版本都能被審查通過，也說明了這一點。教科書做為教學的資源，編者提供什麼內容，可以創編；至於怎麼用，則是教師的事。教師可以根據學生的認知水平，有選擇的使用，根本不必顧慮其他版本是怎麼講的。對「一標多本」下的教材，取「為我所用」的態度是轉變觀念的第一步！這一步若邁不出去則舉步維艱，問題越來越多，越理越亂。
解決教材觀問題只是解開課改問題鏈中的一個基本環節。學會用教材教，並非易事。不研究教材就不會用教材。那麼，怎樣研究新課標的教材呢？
[1] [2] [3] 下一頁
收藏