眾所周知，動手操作是幫助小學生尤其是低年級學生認識、理解和掌握數學知識，發展數學思考的重要途徑之一。低年級學生的思維特點是以具體形象思維為主，在數學學習中常常需要藉助具體形象完成思維過程，其間還經常伴有一定的直觀動作思維，因而動手操作在低年級數學教學中愈加受到青睞。縱觀低年級數學教學中的操作活動，雖然運用非常廣泛，但部分操作活動由於教師的指導失策，致使操作的價值體現不到位：或淺嘗輒止，或浮光掠影，或走馬觀花，這些都導致了學生認知和思維的困難。
由於低年級學生年齡小、見識少、知識面窄、操作能力弱等特點，所以應該在教師的指導下，完成從動作思維—形象思維—抽象思維的發展過程。教師的指導是學生動手操作是否有效的保障。下面即是筆者對有效操作指導策略的幾點認識。
一、訓練操作常規，保障動而有序
心理學表明，低年級學生的知覺選擇性還在發展中，有意注意也難以持久，動作協調能力和自控能力又比較低，所以常常會被學具的形狀、色彩所吸引，在課堂上甚至把學具當成玩具，在完成一些操作時顯得很費勁費時。因此，必須建立合理的操作常規，以保障教學活動中動手操作的有序展開。在實踐中，我主要讓學生經歷從自由玩學具到按要求玩學具這樣兩個階段。
第一，玩學具，學技能。在一年級的教學開始階段，有意識地安排一些時間，讓學生自由盡情地玩一玩學具。學生在玩學具的過程中既能激發學習數學的興趣，又能學會一些常用的技能和規範，比如用橡皮筋捆小棒，怎樣取出、放回學具，學具如何擺放等。
第二，明要求，知規範。動手操作之前，教師要有簡潔明確的指導語，讓學生認真聽清操作要求，明白操作步驟，需要解決的問題是什麼，也就是知道「做什麼」和「怎麼做」，然後再動起來。操作過程中，要時刻提醒學生有秩序地動手，活躍地動腦，手腦並用。
常規貴在「經常」訓練。操作要求需要反覆強化，並且和其他課堂教學常規緊密結合，為有序開展動手操作活動提供保障。
二、示範操作程序，保障動而有法
動手操作必須有一定的程序和方法，這樣才能達到操作的目的。學生要能正確地進行學具操作，也需要有一個學習過程。對於低年級學生而言，經歷操作模仿階段是學會動手操作所必需的，教師要在教學中示範操作程序，讓動手操作的活動同樣經歷從「扶─半扶半放─放」這樣一個過程，使學生慢慢從不會操作到學會操作。
常用的示範操作形式有三種：教師親自示範、多媒體模擬操作示範和學生示範。教師利用學具親自示範，簡單又可操作，是運用最廣泛最實用的示範。比如，一年級學習《分與合》時，為了讓學生能在有序地操作中得出數的組成並有序地記憶，我在教學5的組成進行了示範操作：先有意識地擺好一行5個圓片，再每次從左邊移動一個圓片到右邊，相應地得到5的一組分解，讓學生體會怎樣分比較方便、清楚。到教學6的組成時，邊示範邊讓學生同時操作，每次啟發學生得出6的一組分解和兩個表達式。在這樣的示範、模仿中學生初步感受研究數的組成可以有序地進行，有序地記憶。到學習7～10的組成時，只要講明要求，學生就會獨立有序地操作，獲得相應的數的組成的結果。
隨著現代教育技術的發展，多媒體模擬操作示範在某些操作上比教師用其他手段演示更形象、逼真，效果更好。比如，一年級認識長方形、正方形、圓時，從長方體、正方體、圓柱這些體上「剝離」面的過程，用多媒體操作示範就更清楚、更規範，有利於學生學會利用積木畫出正確圖形的方法，也有利於學生形成相應圖形的正確的表象。
學生示範操作可以提高的學習熱情。教師有意識地選擇一些在自主操作過程中操作比較規範、正確的學生演示操作過程，有利於學生在同伴互助的形式下學習合理的操作方法，也有利於激勵學生提出更高的操作要求（操作得好可以做操作示範的小老師），從而提高學生動手操作的積極性和有效性。
不管哪一種形式的操作示範，目的是相同的，即讓學生在觀察演示的過程中，經歷模仿直至學會操作的方法。
三、點撥操作關鍵，保障動而有思
低年級數學課堂中，學生的動手操作不可能、也不可以一直在教師的扶持下模仿，必須逐步學會獨立完成。在獨立操作的過程中，學生很可能會遇到困難，有時會受以往經驗的影響，有時會一籌莫展，有時會出現失誤。這時，教師及時的點撥就不可或缺，它可以引導學生正確操作，並讓伴隨著動手操作的思維活動從模糊走向清晰。
教師要點撥在學生思維受阻時。比如，一年級教學《9加幾》時，我用課件演示例題中一隻小猴擺出桃子的場景，在學生提出問題並列出算式後，讓學生用圓片代替桃子來擺一擺、算一算。學生面對自己擺出的學具，想不到先「湊十」再看結果是十幾的操作方法，這正是學生的思維障礙，教師應該及時點撥。於是，我便利用場景圖啟發學生：「我們可以怎樣移動桃子，就能很快地、很清楚地看出這裡一共是十幾呢？」由此激活了學生在認數時獲得的數數經驗，於是很快地從4個裡拿出1個把9湊成了10，形成了直觀具體的「湊十」過程，有效地為後面結合算式抽象出「湊十法」提供了支撐。
教師要點撥在學生思維迷津處。比如，三年級教學《認識周長》時，我為同桌學生準備了三角形書籤、心形書籤、細鉛絲、直尺等操作材料，讓學生想辦法分別測量出三角形和心形書籤的周長。學生很快用直尺測量出了三角形書籤每條邊的長度，算出了周長，但是在測量心形書籤的周長時，就會產生困難。教師可以點撥：「心形紙片還能直接用直尺測量嗎？可以選擇哪些材料、用什麼方法量出它一周邊線的長度呢？」在學生用鉛絲繞心形書籤一周邊線時，提醒學生：「兩人分工合作，一個同學要把紙片按在桌上，幫助另一個同學按住圍過去的鐵絲；鐵絲太長，可以在圍完一周的地方折一折做個記號。」學生在動手操作的同時動腦思考，，探索出了解決問題的新方法。
四、反思操作過程，保障動有所值
從認知心理學的角度講，動手操作是學生對知識的感知階段，是抽象知識的物化活動，只有引領學生在操作過程中或操作後觀察、比較、概括、歸納，發現規律，總結方法，提升思維，才能完成認知的完整過程。也只有這樣，學生在動手操作中獲得的感性經驗和感性知識才能上升到理性的層面，動手操作的價值才能得以真正實現。因此，在學生操作基礎上，要重視讓學生回顧、反思操作過程，利用學具操作形成表象，逐步抽象、概括，獲得數學結論和方法。
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