《風娃娃》是新課程語文第三冊第四單元的第四篇課文。本單元教材是圍繞「怎樣看問題，想問題。」這個主題安排了一些給人啟迪的成語和故事，讓學生在閱讀中識字，在閱讀中感悟生活的哲理。
課文中的風娃娃是怎樣的呢？欣賞一下課文的插圖，你就會看到風娃娃是一個可愛的孩子，胖乎乎的臉、圓溜溜的大眼睛，仔細讀課文覺得風娃娃其實就在孩子們的中間。他既可愛有時又有些可氣。
宋老師在教學課文時，先讓學生自瀆課文，找出課文中風娃娃做了哪些事情，通過閱讀課文，學生能很快找出風娃娃做的事情有：吹風車、吹帆船、吹風箏、吹衣服、吹小樹等。讓學生整體的了解課文。接著又問：其中哪些是好的，哪些是不好的事情呢？這個問題也難不倒學生。
新課程提倡讓學生自主地學習，自己鑽研課文，學懂知識，充分發揮每個學生的主觀能動性。教師的作用應突出體現在為學生提供必要的信息，成為學生學習「學習方法」的幫手。讓學生自讀課文，找出風娃娃做了哪些事情，正是體現了讓學生的學習主動性發揮出來，而且學生找到了其中的答案，其高興的心情是不言而喻讓學生增強自信心，增強學生的分析綜合能力。
接著宋老師又請學生讀課文，提出你在閱讀時，哪些地方你不懂？學生提出了好多問題，「斷斷續續、縴夫、船帆是什麼意思。」等問題。有些問題其他同學知道的，就請其他同學來解答，有些比較難的，離現實生活比較遠的問題，就由老師來講解。學生能自己提出問題，說明他在閱讀時動了一翻腦筋，在原有的知識結構中尋找答案，但還是不明白。就好象讓孩子摘桃子，沒摘到，就差跳起來這一步。教師在這時助學生一臂之力，學生主動地聽講，記憶就非常深刻。
學習不能脫離實際生活，還應和生活相聯繫。風娃娃還做了哪些事，你知道嗎？
【2】
學校開展人人做課活動以來，我們每一位語文老師都在精心的準備。在此期間，我由於倒不開課，非常遺憾的僅聽了三位老師的課堂教學。不過在這三位老師的身上，都學到了一些有價值的東西，也促使我針對自己的課堂教學進行了反思。
看了郭麗穎老師的《風娃娃》一課，我認為整個教學設計都很符合低年級學生的特點。教師在教學過程中，想辦法激發學生學習的積極性，採用多種形式讓學生明確本課的核心問題，引導學生思維、感悟。歸納起來以下幾方面做的比較好。
一、創設情境，拉近學生與文本的距離：
對於低年級學生來說，激發學生的內心體驗，培養學生的感情朗讀，引導學生很快的走（進）近文本，其中很好的一種教學策略就是使用創設情境法。在郭老師的這節課上，可以看到老師設計精心，考慮到用這種方法幫助學生拉近與文本的距離，從而更好的引導學生閱讀文本，理解文本，逐層達到教學目標。新課一開始老師就引導學生猜謎，當學生猜對後，老師出示了可愛的風娃娃的形象，接著一封聲情並茂的求助信躍然紙上，聽著求助信的內容，孩子們那顆樂於助人，想幫風娃娃找到問題根源的想法油然而升，然後教師繼續利用這種情境，又以風娃娃感激同學們的做法為大家送來很多信的形式展開詞語複習環節，這「信」就是一張張字卡，學生在反覆的認讀中，使得風娃娃和孩子們產生了第一次互動，為下文的學習做了很好的鋪墊。最後在本文講讀完後，教師仍然利用這個情境，以風娃娃的口吻寫了一封感謝信，使得學生與風娃娃產生了第二次互動，彼此間的道德教育也隨機進行，用信的內容將本文揭示的道理再次強化。
二、注重多種形式導讀，培養學生的朗讀能力。
在《語文課程標準》第一學段閱讀課階段目標中曾提出：「學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。」可見，朗讀課文能力的培養是低段閱讀教學重點培養任務之一。但是如何針對低年級學生的年齡特點激發學生朗讀的興趣？從而達到有感情朗讀的最終目的也是低年級老師在教學時深入思考的問題。從郭老師的課上，我看到老師有這種利用多種方法引導學生有感情朗讀的意識。例如：角色換位體驗法，講到風娃娃來到田野這個段落時，教師說：「那你覺得大風車會對風娃娃說些什麼？」「讀著，讀著，我們仿佛都成了小秧苗。瞧，小秧苗正喝著風娃娃送來甜甜的水呢！來，可愛的小秧苗，快和風娃娃說句話吧！」「.風娃娃幫助了小秧苗，如果你是風娃娃，你現在什麼心情？（高興）那就請你帶這高興心情再來讀一讀吧！」一次次的角色置換拉近了與學生的距離，為學生更好的有感情朗讀做了鋪墊。再如：動作演示法，老師講到風娃娃讓船行駛一段，教師問：「誰能用動作表示出來，風娃娃怎麼讓船飛快的行駛的？」在體驗到風娃娃的動作給人們帶來快樂後，引導學生帶著感謝的心情再來讀一讀這段話！
三、給予了學生與文本對話的平台。
採用幫助學生與文本產生對話的教學策略的目的有很多。其中本課教師使用這個教學策略，就是幫助學生認識到由於風娃娃簡單的認為幫助人們做好事，真容易，只要有力氣就行。這種想法給人們帶來的傷害。教師引導說：「如果你就是那棵受傷的小樹、那隻斷線的風箏、那件被吹跑的衣服，你想對風娃娃說些什麼呢？」這個問題，使學生說出了他們自己內心的聲音。為更好的理解風娃娃的想法：「幫助人們做好事，真容易，只要有力氣就行。」做了鋪墊。
四、商討之處：
聽完這節課，我有一點想法想與老師們商討，即有感情朗讀訓練應遵循學生的個性化體驗。在《語文課程標準》第三部分，教學建議中曾提出：「閱讀是學生的個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。」這就說明讀的訓練，無論是理解的讀，還是朗讀，都應體現個性化。這節課老師採用的導讀方法很好，但是齊讀多了，很少指名讓學生來讀一讀或叫到一個學生讀後，讓其他學生來評價一下他的讀，接著再引導學生讀出自己的理解。例如：學習第二段時：教師採用了四次引導（1）：「說說你覺得這段里人們是喜歡風娃娃還是在不喜歡風娃娃？說說你的理由。在田野里風娃娃都幫助人們什麼了？」（2）那你覺得大風車會對風娃娃說些什麼？（3）「讀著，讀著，我們仿佛都成了小秧苗。瞧，小秧苗正喝著風娃娃送來甜甜的水呢！來，可愛的小秧苗，快和風娃娃說句話吧！」（4）風娃娃幫助了小秧苗，如果你是風娃娃，你現在什麼心情？（高興）那就請你帶這高興心情再來讀一讀吧！」採用的四次引導其目的就是要讀出風娃娃喜悅的心情，小禾苗們的感激之情。如果就讓一個學生讀風娃娃，一個學生讀小禾苗，然後再利用追問：「他們這樣讀行嗎？該怎樣讀？你們再讀讀」等方法，課堂上讀的訓練是否會更有實效性。此外，對文中重點詞語的理解也是體現學生個性化朗讀的很好方法之一。例如：對於風娃娃的想法的這句話該怎樣讀？「幫助人們做好事，真容易，只要有力氣就行。」不同的理解，讀法是不同的。但是結合文章，風娃娃該是怎樣想的呢？」值得備課時深思。
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