有人把知識比做“百寶箱”，學習就是“將知識打開”，就是把知識原始獲得的實踐過程和認識方式，加以還原、展開、重演和再現。①總覺得當前學生對於歷史知識的學習效率低下，理解不到位，“百寶箱”中許多寶貝被丟棄了，很多人只是概念性、碎片化地了解一丁點兒東西。如何理解知識的豐富內涵，潘洪建教授提出了知識內容、知識形式和知識旨趣的“三維度說”，②筆者認為確是一個很有價值的分析模型。本文擬參照潘老師的思路，談談歷史知識理解學習的維度與教學策略。
知識內容是人們在長期的生產、生活中積累起來的實質經驗與精神財富。③對於歷史學科而言，歷史知識中最具基礎性、實質性的內容應該是人類文明從古到今，由前至後的演進過程及滲透其中的複雜關係，即通常所稱的歷史邏輯，它主要通過軌跡、關係、偶然性、必然性、局勢、趨勢、走向等形態呈現。學習者依據歷史發展的邏輯路徑，拾級而上，當站到一定的高度時，對歷史的理解就會有豁然開朗的感覺。
法國哲學家亨利·貝爾認為，孤立地搜集史料和了解史實“並不比集郵或搜集貝殼有更大的科學價值”，由此，他強調歷史要作綜合研究。就歷史的因果關係，可以分為三類相互作用的範疇，即偶然、必然和邏輯，它們分別與三種事實相適應：“第一，偶然的或‘粗糙’的事實，是流動的因素，歷史中的偶然；第二，必然的事實、社會的規律性，是靜止的事實；第三，內在的邏輯事實，是‘趨勢和長期性’因素，它決定運動的方向和持續性。”④只知道一個個歷史事實，甚至僅僅是一些歷史名詞，並沒有實質意義。要真正地理解歷史，只有像貝爾所強調的，從偶然、必然和趨勢三個範疇著手，弄明白歷史內在的邏輯。
張鳴教授認為辛亥革命烈度不大，卻是中國歷史上最動盪，也是最具變化的一個事件。 1908年11月14日和15日，光緒帝和慈禧太后相繼去世，如果光緒比慈禧後死，並且能夠主政，事情會大不一樣。1910年4月，汪精衛、黃復生等人如果謀刺攝政王成功，直接震懾清政府，清政府加快改革，革命的機會就會很渺茫。1911年10月9日，革命黨人孫武試製炸彈，不慎爆炸，據點暴露，如果湖廣總督瑞澄能夠妥善處理群發事件，恐怕事情也不至於鬧大。……確實，辛亥革命過程中富於戲劇性的細節可以找出無數個。如果把歷史事件比喻成一個生物有機體，細節和偶然性就是構成其整體和生命意義的細胞，掌握得越多，歷史理解的悟性就越高。
從稍長的時間段來觀察，就會發現很多促使辛亥革命必然發生的因素。余英時教授認為是“‘滿洲黨’不願改革，終於逼出了一個辛亥革命”。①戊戌變法首次提出改造“君主專制”，但是，慈禧太后怕丟權，最後腰斬了變法。“庚子之變”後，清王朝似乎痛下改革決心，開始實行廢科舉、改官制的改革。廢除科舉不得已而為之，是想借辦新式學校培養實用人才。改官制只在行政方面，目的是藉機進一步攏權，並沒有真正觸及深層的體制問題。當時，滿人最關心的不是改革，而是權力，寧亡中國，不亡大清。人民不能永遠維持對如此政府的尊敬，革命就到來了。學生如果能夠像一個研究者在較長的時間範圍內，通透地分析多個事件間的關係，看清總的局勢，明白歷史的必然性和規律性，對歷史邏輯理解的水平又進了一步。
歷史研究“從短時段轉向較長的時段，然後再轉向深遠的視域……就可以重新思考一切，重新建構周圍的一切”。②史學大師布羅代爾關於歷史時間的“長時段”理論，有利於分析社會結構問題，有利於把歷史與現實聯繫成一個整體進行觀察分析，所以，一經提出很快就成為歷史研究的重要方法。目前中學也有很多教師嘗試著把它運用到自己的課堂里，以特定的主題宏觀地梳理歷史發展線索和流變邏輯。例如，郭富斌老師講授中國近代制度發展“走向共和”這一主題時，並不就事論事地評論辛亥革命，而把1840年以來70餘年的歷史打通，把鴉片戰爭和甲午中日戰爭看成向社會轉型的幕布，引導學生超越戰爭的災難和血淚，理解戰爭在客觀上加速中國傳統政治體制的潰敗的作用，發現其中所蘊含的向近代社會轉型的契機。郭老師通過對歷史的整體把握和引領，促使學生“重新思考一切，重新建構一切”，在學習“列強侵略與中國人民的反抗鬥爭”主題時，跳出“侵略與反侵略”的傳統思維模式。完全可以相信，像郭老師這樣，引領學生觀察歷史超過50年甚至更長時間，學生也得以發現那種“大趨勢”，其理解的水平也將達到非常高妙的境界。
說真話，目前中學生的歷史學習狀態不容樂觀，當然不是他們的學習能力差，首要原因應該在於沒有把主要心思花在理順歷史的時間線索和內在邏輯上。多年生活在“桃花源”里人，一下子來到現實社會，既然“不知有漢”，又“何論魏晉”呢？由此，也就容易理解學生作業中經常出現的“關公戰秦瓊”現象了。
歷史邏輯說起來是研究因果問題，其實，還是研究時間問題，短時段（事件）、中時段（局勢）和長時段（趨勢）都是研究時間流程的重要尺度。教師講授事件時，應儘可能地介紹其中的一些細節，讓學生儘量完整地了解事件發展的進程和多種偶然性。梳理較長時段的局勢和趨勢時，可以在教學中引導學生編制年表、畫時間數軸、繪製思維導圖。大事年表可以按從前到後順序排列有關歷史事件，也可以引導學生從後向前，進行逆序思維，由果到因倒推有關事件，還可以運用共時思維，“懸停”一個時間段，分別列出經濟、政治和思想文化各方面的事件，再引導學生理解各個事件的相互關係。通過上述教學活動，讓學生深入理解歷史發展中的簡單與複雜、單調與生動、偶然與必然、局勢與趨勢等歷史發展的內在邏輯，通過復演歷史過程與參悟邏輯關係，進而去欣賞歷史的壯美，培養對歷史發展趨勢與規律的敬畏之心。
知識形式指知識內在的思維方式與表達形式。③思維方式是人們認識事物、思考問題的相對固定的模式，它決定著知識的表達和呈現形式。歷史學科的知識有自己特殊的思維方式和表達形式，有著專屬於本學科的一整套概念體系和範疇，“史料”“史論”“史觀”是其中的三個核心要素。史料指包含歷史信息的各類素材，它是感知歷史現象的必要材料，也是歷史思維的直接對象。一切史料都沾上了參與者的主觀動機，接觸的人越多，摻雜其中的感情色彩越多。例如，現行高中歷史教科書中有一幅《毛澤東訪蘇期間和史達林在一起》的插圖，但是，這幅照片是經過當時中國新聞媒體處理過的，照片中兩位領袖單獨的、肩並肩坐在一起，而處理前的實際照片則是兩位領袖被眾人環繞。史料自身不會說話，需要學習者對史料的真偽進行甄別，對史料生產的意圖進行分析。
突出讓兩國領導人坐在一起合影，應該是想突出呈現兩國親密合作的關係和平等的地位。史料在生產時已經烙上了主觀動機，而教科書的編寫者在選擇史料時，由於動機、視野、學識等多重因素，又打了一次折扣。由這一例可見，教科書絕不是歷史本身。這就要求教師在教學時，幫助學生弄清教科書中的表述哪些是可信的，哪些是需要推敲的；哪些史料是第一手的，哪些是第二手的；知道史料被“污染”的各種可能性，理解教科書中所選史料的意義，培養學生批判性的歷史思維。
史論是關於史事、人物、現象等的分析與評論，它是歷史思維開展的過程。二月革命發生後，布爾什維克黨對於未來革命的走向存在明顯分歧。加米涅夫的觀點具有代表性：“我們是否已經成熟到足以建立無產階級專政了？沒有。……現在我們的力量還不夠。”列寧的《四月提綱》最初被彼得堡委員會以13票反對、2票贊成、1票棄權否決。但是，列寧頑強地堅持自己的思想主張，頻繁地向中央委員會的同志們宣傳和解釋，並在不同的組織層面上進行辯論，終於得以在黨的第七次全國代表會議上多數票通過。①通過上述對具體史料的分析，可以得出結論：列寧的思想主張扭轉了布爾什維克黨的決策，列寧的執著精神促成了十月革命的爆發。歷史分析一定要從可靠的史料出發，言必有據，結論要力求實事求是，客觀公正。
史觀是人們研究歷史時所持的根本觀點，它是歷史思維的結果，也是歷史思維的表達範式。傳統的史觀有唯物史觀、革命史觀等，比較時髦的有文明史觀、現代化史觀、全球史觀等。30年前的教科書以革命史觀這樣評價十月革命：“十月社會主義革命是要建立社會主義和共產主義，實現消滅一切剝削和壓迫的理想……十月革命的道路，是全人類發展的共同的光明大道。”②現行的教科書在現代化史觀的統領下這樣表述：“十月革命使俄國走上了實現現代化的獨特之路，為世界上落後國家的發展樹立了榜樣，對20世紀的歷史進程產生了深刻的影響。”③運用不同的史觀進行歷史思維，便會有不同的結論和語言表達。
在當前的歷史教學中，學生非常重視對史實和概念的記憶，卻普遍忽視對歷史知識的思維方式和表達方式的理解，這應該是導致當前中學生歷史學習越來越狹隘、越來越低效的又一重要原因。從教學策略而言，在中學階段應指導學生開展一兩次高仿真性的研究性學習，即圍繞某一主題，搜集史料，運用特定的史觀，做出獨立的論述和系統的表達。還可以讓學生嘗試著給低年級孩子編寫教科書，或者編寫通俗的歷史演義，要求以平實的語言、豐富的圖畫、量化的表格等多種手段，呈現歷史知識和自己對於歷史的理解。
知識旨趣是知識生產的目標追求與價值取向，以及進行知識學習的興趣與意義。④對於中學生的歷史理解而言，需要回答兩個問題：歷史上發生了數不清的事件，為什麼獨獨把這件事寫進歷史教科書？二是書中所寫的天下大事，與“我”有什麼關係，對今天的生活有什麼意義？
長期以來，中國人為什麼高度關注俄國十月革命呢？恩格斯曾說，歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已。20世紀早期，李大釗、瞿秋白等人希望從俄國借取火種點燃中國的大地。新中國成立後，歷史教科書謳歌十月革命實際上是在維護社會主義的政治符號和共產主義的理想信念。①東歐劇變和蘇聯解體後，中國的歷史教科書給十月革命仍然保留了巨大的篇幅，既為了完整地呈現人類文明演進的多元性和複雜性，也隱含著必須吸取蘇聯亡國的歷史教訓的意蘊。歷史內容的選擇和教科書的編寫絕不是一個冷冰冰的、簡單的結果，而是充滿了動機、意義和熱情，需要教師進行深入淺出的分析和講授。
當然，學生即使知道了教科書的編寫意圖，也未必就有興趣學習歷史。教科書里敘寫的歷史都是關於人類整體的、宏大的事件，籠統地與學生談論學習動機、情感態度等問題意義並不大。如何把教科書里的歷史事件與學生的實際生活、精神需求形成關聯，讓知識客體與學習主體相互形成情感投射，應該是教師制定教學策略的關鍵所在。具體說來，有三種省時省力的做法。其一，運用身邊的鄉土資源佐證教科書史實和結論。例如，江蘇省寶應縣的老師可以用家鄉八寶的故事和縣名的由來，配合講授安史之亂的歷史，女尼姑真如從河北逃難到南方來，說明叛軍已讓北方生靈塗炭、民不聊生；寶應人民進獻寶物幫助皇帝鎮壓了叛亂，說明人民渴望安定，叛亂不得人心。其二，藉助時事理解歷史問題。2014年10月美國聯邦政府關門16天，使國家蒙受了巨大的經濟損失。政府為什麼會關門呢？直接起因是歐巴馬的醫改方案在民主黨人掌控的參議院通過，而在共和黨人控制的眾議院通不過。10月份新財政年度雖然來臨，但是因為醫改方案問題，新財年的預算案通不過，政府沒錢發工資，只好關閉許多部門。學習美國政治制度史，可以利用這一新聞資料，讓學生討論立法與行政的制衡關係和驢象黨爭情況。其三，通過了解長輩的故事，進而理解自己的人生和當代社會。改革開放使中華民族走上了偉大的復興之路，同時也緊密聯繫著千千萬萬個普通家庭的生活及其幸福，學生自己、父輩和祖輩分別是這場偉大事業的受益者、見證者和參與者，教授《偉大的歷史性轉折》一課時，可以讓學生採訪長輩或社區中著名的企業家等，在課堂上開展故事報告與討論，理解農村家庭聯產承包制度、城市經濟體制改革、多層次的對外開放等重大事件。教學情境的真實性越強，學生的參與度越高，對歷史意義的理解度也就越深。學生能夠在教師所營造的學習情境中，把歷史與自己、與現實、與未來形成關聯，應該是歷史理解的最高境界。
庖丁解牛，之所以能輕易地手起骨落，就在於他把刀刃伸向了骨縫內部，切中肯綮。對於歷史教育而言，這個成語故事有很高的隱喻價值。從知識的內在維度入手，運用相關策略進行教學，應該是實現歷史知識理解學習的有效方法之一。
【作者簡介】魯東海，男，江蘇省特級教師，揚州大學附屬中學東部分校歷史教師，揚州大學兼職碩士生導師，主要研究中學歷史教學設計與中學生歷史學習方法。
鄭禮明，男，中學高級教師，揚州大學附屬中學東部分校歷史教師，主要研究中學歷史教學設計與考試評價。
知識內容是人們在長期的生產、生活中積累起來的實質經驗與精神財富。③對於歷史學科而言，歷史知識中最具基礎性、實質性的內容應該是人類文明從古到今，由前至後的演進過程及滲透其中的複雜關係，即通常所稱的歷史邏輯，它主要通過軌跡、關係、偶然性、必然性、局勢、趨勢、走向等形態呈現。學習者依據歷史發展的邏輯路徑，拾級而上，當站到一定的高度時，對歷史的理解就會有豁然開朗的感覺。
法國哲學家亨利·貝爾認為，孤立地搜集史料和了解史實“並不比集郵或搜集貝殼有更大的科學價值”，由此，他強調歷史要作綜合研究。就歷史的因果關係，可以分為三類相互作用的範疇，即偶然、必然和邏輯，它們分別與三種事實相適應：“第一，偶然的或‘粗糙’的事實，是流動的因素，歷史中的偶然；第二，必然的事實、社會的規律性，是靜止的事實；第三，內在的邏輯事實，是‘趨勢和長期性’因素，它決定運動的方向和持續性。”④只知道一個個歷史事實，甚至僅僅是一些歷史名詞，並沒有實質意義。要真正地理解歷史，只有像貝爾所強調的，從偶然、必然和趨勢三個範疇著手，弄明白歷史內在的邏輯。
張鳴教授認為辛亥革命烈度不大，卻是中國歷史上最動盪，也是最具變化的一個事件。 1908年11月14日和15日，光緒帝和慈禧太后相繼去世，如果光緒比慈禧後死，並且能夠主政，事情會大不一樣。1910年4月，汪精衛、黃復生等人如果謀刺攝政王成功，直接震懾清政府，清政府加快改革，革命的機會就會很渺茫。1911年10月9日，革命黨人孫武試製炸彈，不慎爆炸，據點暴露，如果湖廣總督瑞澄能夠妥善處理群發事件，恐怕事情也不至於鬧大。……確實，辛亥革命過程中富於戲劇性的細節可以找出無數個。如果把歷史事件比喻成一個生物有機體，細節和偶然性就是構成其整體和生命意義的細胞，掌握得越多，歷史理解的悟性就越高。
從稍長的時間段來觀察，就會發現很多促使辛亥革命必然發生的因素。余英時教授認為是“‘滿洲黨’不願改革，終於逼出了一個辛亥革命”。①戊戌變法首次提出改造“君主專制”，但是，慈禧太后怕丟權，最後腰斬了變法。“庚子之變”後，清王朝似乎痛下改革決心，開始實行廢科舉、改官制的改革。廢除科舉不得已而為之，是想借辦新式學校培養實用人才。改官制只在行政方面，目的是藉機進一步攏權，並沒有真正觸及深層的體制問題。當時，滿人最關心的不是改革，而是權力，寧亡中國，不亡大清。人民不能永遠維持對如此政府的尊敬，革命就到來了。學生如果能夠像一個研究者在較長的時間範圍內，通透地分析多個事件間的關係，看清總的局勢，明白歷史的必然性和規律性，對歷史邏輯理解的水平又進了一步。
歷史研究“從短時段轉向較長的時段，然後再轉向深遠的視域……就可以重新思考一切，重新建構周圍的一切”。②史學大師布羅代爾關於歷史時間的“長時段”理論，有利於分析社會結構問題，有利於把歷史與現實聯繫成一個整體進行觀察分析，所以，一經提出很快就成為歷史研究的重要方法。目前中學也有很多教師嘗試著把它運用到自己的課堂里，以特定的主題宏觀地梳理歷史發展線索和流變邏輯。例如，郭富斌老師講授中國近代制度發展“走向共和”這一主題時，並不就事論事地評論辛亥革命，而把1840年以來70餘年的歷史打通，把鴉片戰爭和甲午中日戰爭看成向社會轉型的幕布，引導學生超越戰爭的災難和血淚，理解戰爭在客觀上加速中國傳統政治體制的潰敗的作用，發現其中所蘊含的向近代社會轉型的契機。郭老師通過對歷史的整體把握和引領，促使學生“重新思考一切，重新建構一切”，在學習“列強侵略與中國人民的反抗鬥爭”主題時，跳出“侵略與反侵略”的傳統思維模式。完全可以相信，像郭老師這樣，引領學生觀察歷史超過50年甚至更長時間，學生也得以發現那種“大趨勢”，其理解的水平也將達到非常高妙的境界。
說真話，目前中學生的歷史學習狀態不容樂觀，當然不是他們的學習能力差，首要原因應該在於沒有把主要心思花在理順歷史的時間線索和內在邏輯上。多年生活在“桃花源”里人，一下子來到現實社會，既然“不知有漢”，又“何論魏晉”呢？由此，也就容易理解學生作業中經常出現的“關公戰秦瓊”現象了。
歷史邏輯說起來是研究因果問題，其實，還是研究時間問題，短時段（事件）、中時段（局勢）和長時段（趨勢）都是研究時間流程的重要尺度。教師講授事件時，應儘可能地介紹其中的一些細節，讓學生儘量完整地了解事件發展的進程和多種偶然性。梳理較長時段的局勢和趨勢時，可以在教學中引導學生編制年表、畫時間數軸、繪製思維導圖。大事年表可以按從前到後順序排列有關歷史事件，也可以引導學生從後向前，進行逆序思維，由果到因倒推有關事件，還可以運用共時思維，“懸停”一個時間段，分別列出經濟、政治和思想文化各方面的事件，再引導學生理解各個事件的相互關係。通過上述教學活動，讓學生深入理解歷史發展中的簡單與複雜、單調與生動、偶然與必然、局勢與趨勢等歷史發展的內在邏輯，通過復演歷史過程與參悟邏輯關係，進而去欣賞歷史的壯美，培養對歷史發展趨勢與規律的敬畏之心。
知識形式指知識內在的思維方式與表達形式。③思維方式是人們認識事物、思考問題的相對固定的模式，它決定著知識的表達和呈現形式。歷史學科的知識有自己特殊的思維方式和表達形式，有著專屬於本學科的一整套概念體系和範疇，“史料”“史論”“史觀”是其中的三個核心要素。史料指包含歷史信息的各類素材，它是感知歷史現象的必要材料，也是歷史思維的直接對象。一切史料都沾上了參與者的主觀動機，接觸的人越多，摻雜其中的感情色彩越多。例如，現行高中歷史教科書中有一幅《毛澤東訪蘇期間和史達林在一起》的插圖，但是，這幅照片是經過當時中國新聞媒體處理過的，照片中兩位領袖單獨的、肩並肩坐在一起，而處理前的實際照片則是兩位領袖被眾人環繞。史料自身不會說話，需要學習者對史料的真偽進行甄別，對史料生產的意圖進行分析。
突出讓兩國領導人坐在一起合影，應該是想突出呈現兩國親密合作的關係和平等的地位。史料在生產時已經烙上了主觀動機，而教科書的編寫者在選擇史料時，由於動機、視野、學識等多重因素，又打了一次折扣。由這一例可見，教科書絕不是歷史本身。這就要求教師在教學時，幫助學生弄清教科書中的表述哪些是可信的，哪些是需要推敲的；哪些史料是第一手的，哪些是第二手的；知道史料被“污染”的各種可能性，理解教科書中所選史料的意義，培養學生批判性的歷史思維。
史論是關於史事、人物、現象等的分析與評論，它是歷史思維開展的過程。二月革命發生後，布爾什維克黨對於未來革命的走向存在明顯分歧。加米涅夫的觀點具有代表性：“我們是否已經成熟到足以建立無產階級專政了？沒有。……現在我們的力量還不夠。”列寧的《四月提綱》最初被彼得堡委員會以13票反對、2票贊成、1票棄權否決。但是，列寧頑強地堅持自己的思想主張，頻繁地向中央委員會的同志們宣傳和解釋，並在不同的組織層面上進行辯論，終於得以在黨的第七次全國代表會議上多數票通過。①通過上述對具體史料的分析，可以得出結論：列寧的思想主張扭轉了布爾什維克黨的決策，列寧的執著精神促成了十月革命的爆發。歷史分析一定要從可靠的史料出發，言必有據，結論要力求實事求是，客觀公正。
史觀是人們研究歷史時所持的根本觀點，它是歷史思維的結果，也是歷史思維的表達範式。傳統的史觀有唯物史觀、革命史觀等，比較時髦的有文明史觀、現代化史觀、全球史觀等。30年前的教科書以革命史觀這樣評價十月革命：“十月社會主義革命是要建立社會主義和共產主義，實現消滅一切剝削和壓迫的理想……十月革命的道路，是全人類發展的共同的光明大道。”②現行的教科書在現代化史觀的統領下這樣表述：“十月革命使俄國走上了實現現代化的獨特之路，為世界上落後國家的發展樹立了榜樣，對20世紀的歷史進程產生了深刻的影響。”③運用不同的史觀進行歷史思維，便會有不同的結論和語言表達。
在當前的歷史教學中，學生非常重視對史實和概念的記憶，卻普遍忽視對歷史知識的思維方式和表達方式的理解，這應該是導致當前中學生歷史學習越來越狹隘、越來越低效的又一重要原因。從教學策略而言，在中學階段應指導學生開展一兩次高仿真性的研究性學習，即圍繞某一主題，搜集史料，運用特定的史觀，做出獨立的論述和系統的表達。還可以讓學生嘗試著給低年級孩子編寫教科書，或者編寫通俗的歷史演義，要求以平實的語言、豐富的圖畫、量化的表格等多種手段，呈現歷史知識和自己對於歷史的理解。
知識旨趣是知識生產的目標追求與價值取向，以及進行知識學習的興趣與意義。④對於中學生的歷史理解而言，需要回答兩個問題：歷史上發生了數不清的事件，為什麼獨獨把這件事寫進歷史教科書？二是書中所寫的天下大事，與“我”有什麼關係，對今天的生活有什麼意義？
長期以來，中國人為什麼高度關注俄國十月革命呢？恩格斯曾說，歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已。20世紀早期，李大釗、瞿秋白等人希望從俄國借取火種點燃中國的大地。新中國成立後，歷史教科書謳歌十月革命實際上是在維護社會主義的政治符號和共產主義的理想信念。①東歐劇變和蘇聯解體後，中國的歷史教科書給十月革命仍然保留了巨大的篇幅，既為了完整地呈現人類文明演進的多元性和複雜性，也隱含著必須吸取蘇聯亡國的歷史教訓的意蘊。歷史內容的選擇和教科書的編寫絕不是一個冷冰冰的、簡單的結果，而是充滿了動機、意義和熱情，需要教師進行深入淺出的分析和講授。
當然，學生即使知道了教科書的編寫意圖，也未必就有興趣學習歷史。教科書里敘寫的歷史都是關於人類整體的、宏大的事件，籠統地與學生談論學習動機、情感態度等問題意義並不大。如何把教科書里的歷史事件與學生的實際生活、精神需求形成關聯，讓知識客體與學習主體相互形成情感投射，應該是教師制定教學策略的關鍵所在。具體說來，有三種省時省力的做法。其一，運用身邊的鄉土資源佐證教科書史實和結論。例如，江蘇省寶應縣的老師可以用家鄉八寶的故事和縣名的由來，配合講授安史之亂的歷史，女尼姑真如從河北逃難到南方來，說明叛軍已讓北方生靈塗炭、民不聊生；寶應人民進獻寶物幫助皇帝鎮壓了叛亂，說明人民渴望安定，叛亂不得人心。其二，藉助時事理解歷史問題。2014年10月美國聯邦政府關門16天，使國家蒙受了巨大的經濟損失。政府為什麼會關門呢？直接起因是歐巴馬的醫改方案在民主黨人掌控的參議院通過，而在共和黨人控制的眾議院通不過。10月份新財政年度雖然來臨，但是因為醫改方案問題，新財年的預算案通不過，政府沒錢發工資，只好關閉許多部門。學習美國政治制度史，可以利用這一新聞資料，讓學生討論立法與行政的制衡關係和驢象黨爭情況。其三，通過了解長輩的故事，進而理解自己的人生和當代社會。改革開放使中華民族走上了偉大的復興之路，同時也緊密聯繫著千千萬萬個普通家庭的生活及其幸福，學生自己、父輩和祖輩分別是這場偉大事業的受益者、見證者和參與者，教授《偉大的歷史性轉折》一課時，可以讓學生採訪長輩或社區中著名的企業家等，在課堂上開展故事報告與討論，理解農村家庭聯產承包制度、城市經濟體制改革、多層次的對外開放等重大事件。教學情境的真實性越強，學生的參與度越高，對歷史意義的理解度也就越深。學生能夠在教師所營造的學習情境中，把歷史與自己、與現實、與未來形成關聯，應該是歷史理解的最高境界。
庖丁解牛，之所以能輕易地手起骨落，就在於他把刀刃伸向了骨縫內部，切中肯綮。對於歷史教育而言，這個成語故事有很高的隱喻價值。從知識的內在維度入手，運用相關策略進行教學，應該是實現歷史知識理解學習的有效方法之一。
【作者簡介】魯東海，男，江蘇省特級教師，揚州大學附屬中學東部分校歷史教師，揚州大學兼職碩士生導師，主要研究中學歷史教學設計與中學生歷史學習方法。
鄭禮明，男，中學高級教師，揚州大學附屬中學東部分校歷史教師，主要研究中學歷史教學設計與考試評價。
收藏