金長寶
【摘 要】教學議論文時，教師可把握文本特點，適當進行批判性思維的訓練。以《真理誕生於一百個問號之後》為例，教學時教師應把教材作為寫作的樣板或演說的材料交給學生，讓學生從立論、選材、論證等維度去審視、去評判，最大程度地激活學生的興趣，提升學生的思維品質。
【關鍵詞】議論文;批判性思維;思維訓練
議論性文體最核心的價值取向是提升思維。在教學這類文體時，教師可把握文本特點，適當進行批判性思維的訓練。
《真理誕生於一百個問號之後》是統編教材六年級下冊第五單元的一篇課文。自這篇課文開始，學生正式接觸議論文。他們在前幾年學習過一些內容和形式都比較簡單的說理性的文章，為議論文的學習奠定了基礎。不少教師在教學時雖然能夠牢牢把握住議論文的三要素，但往往忽視混淆了對該類文體的認知與表達界限，顛倒了寫作的順序，從而忽略了思維訓練。筆者現結合有關教學談幾點思考。
一、文章的觀點真的把握住了嗎？
有教師認為，本文的題目《真理誕生於一百個問號之後》就是論點。顧名思義，這個題目的意思就是：真理來自不斷的探索。可是，類似於這樣的觀點比比皆是。這樣的「立論」又有何意義呢？
仔細閱讀文章第二自然段，就會發現，其實文本中真正的觀點是：「縱觀千百年來的科學技術發展史，那些在科學領域有所建樹的人，都善於從細微的、司空見慣的現象中發現問題，不斷發問，不斷解決疑問，追根求源，最後把『？拉直變成『！，找到真理。」這段闡釋濃縮成一句話就是：真理來自對細微之處的發現與探索。由此可見，其核心觀點並非是文章的題目。題目只不過是吸引讀者、提高閱讀興趣的招牌而已。
在議論文中，作者的觀點大多視角獨特，凝練了一定的觀察與思考。在閱讀時，讀者要想真正獲取觀點，還需要走進文本的語境之中，獲取立論的背景。
「精準把握論點」這一環節不可小視。它既是培養學生閱讀能力的重要步驟，又是進行批判性思維訓練的基礎。
二、文中的觀點一定是正確的嗎？
明確了觀點之後，不少教師設計了以下起始環節：圍繞這個觀點，思考作者選擇了哪幾件事情來寫。其實，這樣的環節已經越俎代庖了，默認作者的觀點就是正確的。「真理來自對細微之處的發現與探索」這一論點還沒有經過論證，就是正確的嗎？既然已經是正確的，那又何必要再進行論證呢？
批判性思維強調不盲從、不守成，以獨立思考為條件，以敢於質疑為先導，以合理決策為目標。因此，如果議論文的學習只是為了獲取「論點」，那麼學生在思維能力方面的提升將微乎其微。反之，能循著作者的思維，找到最初的立論起點，把握作者的論證思路，經歷思維過程，一定能收穫不小。
在本課的教學中，教師可結合作者的立論，激發學生大膽質疑：「『真理來自對細微之處的發現與探索的觀點是正確的嗎？」這樣，一方面可以培養學生以批判的眼光去審視問題，提高思辨的能力;另一方面也可以激發學生閱讀與探索的積極性。在這一問題的引領下，學生自然而然地就會將自己的認識與作者所選取的事例進行比較，從而真正體驗論證的過程。
三、文章中的事例就是最有力的論據嗎？
傳統的閱讀教學經常會盲從於教材，強調學生大量地吸收與被動地接受，而忽略了批判性思維的訓練。倘若只是把教材作為寫作的樣板或演說的材料交給學生，讓學生去審視、去批判，就能夠最大程度地激活學生的興趣，提升學生的思維品質。
在對論點正確性的質疑的引領下，學生循著作者的思路，經歷求證的過程。他們會發現，作者為了論證這一觀點，列舉了三個事例。在此基礎上，教師往往會依據課後習題設計下一個教學環節「細讀課文，思考每個事例是按照怎樣的順序來介紹的」，意在通過這一設計感知作者的論證過程。其實這樣的教學已經省略了一個關鍵環節，即「探討：作者列舉的事例就是最有力的論據嗎？」
圍繞文章的觀點，作者分別列舉了波義耳、魏格納、阿瑟林斯基的事例。這三個人物都能從生活的細微之處發現問題，不斷發問，不斷質疑，最終找到真理。那麼，全世界就這三個人物能做到這樣嗎？為什麼不列舉別人的事例呢？為什麼非要列舉三個人的事例，而不是兩個人或者一個人的事例呢？為什麼要按照這樣的順序排列這樣三個事例呢？是否可以從反面來舉一個事例呢？除了用事例論證，還有沒有其他的方法來幫助我們進行論證呢？……這些問題都指向於對作者論證方法的思考，都具有一定的探究價值。因此，教師可抓住一兩處質疑，引發學生對作者的論證材料的思考與評判，進一步提升批判性思維的品質。
四、作者的論證思路就是最佳路徑嗎？
論證是一種邏輯思維形式。議論文的閱讀實際就是把握這一思維形式，從而獲得相關的體驗。細讀其中的一個事例，就會發現：在每一個事例的論證過程中，作者都是遵循「發現問題—不斷發問—不斷解疑—找到真理」這一路徑展開談論的。作者為什麼會採用這條路徑呢？這一路徑的優勢是什麼呢？這樣的思路是不是就是最佳路徑了呢？這些指向批判性思考的問題往往容易被教師忽視，因而課上也會錯過思維訓練的時機。
在論證某一觀點時，類似於課文中的論證思路並不是唯一正確的路徑。在課堂上，教師不如讓學生圍繞論點，將自己收集到的事例按照一定的思路進行論證，再進行比照學習。在具體論證時，可以和作者的敘述一樣，也可以不一樣。它們都是真實的論證體驗。這樣，學生既能體會到作者論證路徑的優勢，又能激發生成新的思路。只有親自進行過體驗，思維訓練才能真正落到實處。
五、文中的寫作方法能現學現用嗎？
本課課後有道練習題：「仿照課文的寫法，用具體事例說明一個觀點，如『有志者事竟成『玩也能玩出名堂。」
學生有了論證的思維，才會在有了論題之後，產生收集材料的動機。這道練習題主張讓學生將課堂所學加以運用，提升表達能力。但是如上文所述，論證是一個思維的過程，而非按圖索驥、找答案式的填空。如果訓練缺乏一定的交際情境，所謂的論證就會缺少思維含量，充其量只能鍛鍊學生收集材料的能力。
直接出示論點，讓學生去收集材料，好比強按雞頭去吃米，與思維訓練背道而馳。為此，教師可以從立論出發，創設一定的語境，引導學生自己去立論。再嘗試收集資料論證自身的觀點。這樣學生就有了完整的體驗，既能進行收集資料、學習論證的訓練，又能引發批判性思考。
參考文獻：
[1]胡海舟.讓批判性思維在小學語文教學中落地生根[J].語文建設，2019（16）.
（江蘇省南京漢開書院 210000）
【摘 要】教學議論文時，教師可把握文本特點，適當進行批判性思維的訓練。以《真理誕生於一百個問號之後》為例，教學時教師應把教材作為寫作的樣板或演說的材料交給學生，讓學生從立論、選材、論證等維度去審視、去評判，最大程度地激活學生的興趣，提升學生的思維品質。
【關鍵詞】議論文;批判性思維;思維訓練
議論性文體最核心的價值取向是提升思維。在教學這類文體時，教師可把握文本特點，適當進行批判性思維的訓練。
《真理誕生於一百個問號之後》是統編教材六年級下冊第五單元的一篇課文。自這篇課文開始，學生正式接觸議論文。他們在前幾年學習過一些內容和形式都比較簡單的說理性的文章，為議論文的學習奠定了基礎。不少教師在教學時雖然能夠牢牢把握住議論文的三要素，但往往忽視混淆了對該類文體的認知與表達界限，顛倒了寫作的順序，從而忽略了思維訓練。筆者現結合有關教學談幾點思考。
一、文章的觀點真的把握住了嗎？
有教師認為，本文的題目《真理誕生於一百個問號之後》就是論點。顧名思義，這個題目的意思就是：真理來自不斷的探索。可是，類似於這樣的觀點比比皆是。這樣的「立論」又有何意義呢？
仔細閱讀文章第二自然段，就會發現，其實文本中真正的觀點是：「縱觀千百年來的科學技術發展史，那些在科學領域有所建樹的人，都善於從細微的、司空見慣的現象中發現問題，不斷發問，不斷解決疑問，追根求源，最後把『？拉直變成『！，找到真理。」這段闡釋濃縮成一句話就是：真理來自對細微之處的發現與探索。由此可見，其核心觀點並非是文章的題目。題目只不過是吸引讀者、提高閱讀興趣的招牌而已。
在議論文中，作者的觀點大多視角獨特，凝練了一定的觀察與思考。在閱讀時，讀者要想真正獲取觀點，還需要走進文本的語境之中，獲取立論的背景。
「精準把握論點」這一環節不可小視。它既是培養學生閱讀能力的重要步驟，又是進行批判性思維訓練的基礎。
二、文中的觀點一定是正確的嗎？
明確了觀點之後，不少教師設計了以下起始環節：圍繞這個觀點，思考作者選擇了哪幾件事情來寫。其實，這樣的環節已經越俎代庖了，默認作者的觀點就是正確的。「真理來自對細微之處的發現與探索」這一論點還沒有經過論證，就是正確的嗎？既然已經是正確的，那又何必要再進行論證呢？
批判性思維強調不盲從、不守成，以獨立思考為條件，以敢於質疑為先導，以合理決策為目標。因此，如果議論文的學習只是為了獲取「論點」，那麼學生在思維能力方面的提升將微乎其微。反之，能循著作者的思維，找到最初的立論起點，把握作者的論證思路，經歷思維過程，一定能收穫不小。
在本課的教學中，教師可結合作者的立論，激發學生大膽質疑：「『真理來自對細微之處的發現與探索的觀點是正確的嗎？」這樣，一方面可以培養學生以批判的眼光去審視問題，提高思辨的能力;另一方面也可以激發學生閱讀與探索的積極性。在這一問題的引領下，學生自然而然地就會將自己的認識與作者所選取的事例進行比較，從而真正體驗論證的過程。
三、文章中的事例就是最有力的論據嗎？
傳統的閱讀教學經常會盲從於教材，強調學生大量地吸收與被動地接受，而忽略了批判性思維的訓練。倘若只是把教材作為寫作的樣板或演說的材料交給學生，讓學生去審視、去批判，就能夠最大程度地激活學生的興趣，提升學生的思維品質。
在對論點正確性的質疑的引領下，學生循著作者的思路，經歷求證的過程。他們會發現，作者為了論證這一觀點，列舉了三個事例。在此基礎上，教師往往會依據課後習題設計下一個教學環節「細讀課文，思考每個事例是按照怎樣的順序來介紹的」，意在通過這一設計感知作者的論證過程。其實這樣的教學已經省略了一個關鍵環節，即「探討：作者列舉的事例就是最有力的論據嗎？」
圍繞文章的觀點，作者分別列舉了波義耳、魏格納、阿瑟林斯基的事例。這三個人物都能從生活的細微之處發現問題，不斷發問，不斷質疑，最終找到真理。那麼，全世界就這三個人物能做到這樣嗎？為什麼不列舉別人的事例呢？為什麼非要列舉三個人的事例，而不是兩個人或者一個人的事例呢？為什麼要按照這樣的順序排列這樣三個事例呢？是否可以從反面來舉一個事例呢？除了用事例論證，還有沒有其他的方法來幫助我們進行論證呢？……這些問題都指向於對作者論證方法的思考，都具有一定的探究價值。因此，教師可抓住一兩處質疑，引發學生對作者的論證材料的思考與評判，進一步提升批判性思維的品質。
四、作者的論證思路就是最佳路徑嗎？
論證是一種邏輯思維形式。議論文的閱讀實際就是把握這一思維形式，從而獲得相關的體驗。細讀其中的一個事例，就會發現：在每一個事例的論證過程中，作者都是遵循「發現問題—不斷發問—不斷解疑—找到真理」這一路徑展開談論的。作者為什麼會採用這條路徑呢？這一路徑的優勢是什麼呢？這樣的思路是不是就是最佳路徑了呢？這些指向批判性思考的問題往往容易被教師忽視，因而課上也會錯過思維訓練的時機。
在論證某一觀點時，類似於課文中的論證思路並不是唯一正確的路徑。在課堂上，教師不如讓學生圍繞論點，將自己收集到的事例按照一定的思路進行論證，再進行比照學習。在具體論證時，可以和作者的敘述一樣，也可以不一樣。它們都是真實的論證體驗。這樣，學生既能體會到作者論證路徑的優勢，又能激發生成新的思路。只有親自進行過體驗，思維訓練才能真正落到實處。
五、文中的寫作方法能現學現用嗎？
本課課後有道練習題：「仿照課文的寫法，用具體事例說明一個觀點，如『有志者事竟成『玩也能玩出名堂。」
學生有了論證的思維，才會在有了論題之後，產生收集材料的動機。這道練習題主張讓學生將課堂所學加以運用，提升表達能力。但是如上文所述，論證是一個思維的過程，而非按圖索驥、找答案式的填空。如果訓練缺乏一定的交際情境，所謂的論證就會缺少思維含量，充其量只能鍛鍊學生收集材料的能力。
直接出示論點，讓學生去收集材料，好比強按雞頭去吃米，與思維訓練背道而馳。為此，教師可以從立論出發，創設一定的語境，引導學生自己去立論。再嘗試收集資料論證自身的觀點。這樣學生就有了完整的體驗，既能進行收集資料、學習論證的訓練，又能引發批判性思考。
參考文獻：
[1]胡海舟.讓批判性思維在小學語文教學中落地生根[J].語文建設，2019（16）.
（江蘇省南京漢開書院 210000）
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