關於知識如何形成的觀念（知識形成觀），是 教育 領域裡一個基礎性的觀念。近些年來，隨著 經濟 和 社會 日新月異的 發展 ，隨著電腦和 網絡 等 現代 化信息技術的迅猛普及，隨著終身教育的重要性和緊迫性日漸凸顯，人們對現行學校教育的諸多弊端開始深刻反思，並追根溯源，追問到關於「人的知識究竟是如何形成的」這一基礎性 問題 上來了。 目前 ，關於這一問題的認識，正在不斷深化。
一、知識形成觀的變革
知識是如何形成的？傳統的觀念認為，知識是客觀事物在人腦中的反映，換句話說，外在即客觀的事物反映到人的大腦中，就形成了知識。這種知識形成觀的內涵是：（1）知識是客觀事物的反映；（2）知識具有絕對的客觀性；（3）知識是全社會通用的、古往今來普遍成立的，是外在於個人的存在物。由此可知，傳統的知識形成觀強調「反映」，強調「客觀性」、「普遍性」。
事情果真是這樣的嗎？讓我們從個體認識具體事物的過程開始做一些 分析 。
你看見桌上擺著一個你從未見識過的新奇的東西，你試圖去認識它，這個認識過程可以劃分為3個階段。首先，你要用眼睛去察看它、用鼻子去嗅嗅它、用耳朵去聽聽它、用手去觸摸它。總之，用你的各種感官去獲取有關它的各種信息。它的各種信息從它所在的位置傳遞到你的視網膜、耳膜、鼻腔和皮膚，這是第一階段，這是一個物理過程。然後，這些信息從你的各種感官傳遞到你的各種神經中樞，這是第二階段，這是一個生理過程。最後，這些信息從你的各種神經中樞傳遞到你的大腦的某個核心部位（這個核心部位的奧秘，人類至今尚未揭開），在這裡，所傳入的信息被賦予「意義」，這是第三階段。這是一個心理過程。
在第一階段（物理過程）中，信息傳遞必定存在著「物理失真」，而且每個人的失真情況是不一樣的，因為當時當地每個人的具體環境是不一樣的；在第二階段（生理過程）中，信息傳遞也必定存在著個體差異，因為每個人的生理素質是不一樣的；在第三階段（心理過程）中，信息傳遞的個體差異更加突出，導致對傳入的信息所賦予的「意義」可能就大相逕庭了。可見，在認識過程的3個階段中都存在著個體差異。尤其是在第三階段，個體差異起著尤為重要的作用；甚至對同一認識對象，不同的人可能賦予差別極大的「意義」。這也就是古往今來人們常說的「仁者見仁，智者見智」了。
為什麼對同一認識對象，認識的結果會不一致，甚至可能出現非常大的差別？皮亞傑用他的「發生認識論」作了解釋。他認為，人類個體在出生時，通過遺傳就已經具備了一個認知結構，個體依據這個認知結構，在成長過程中不斷吸取外界信息，通過「同化」和「順化」，把這些吸取來的信息內化為自己的東西，並用來增強和改善自己的認知結構，從一個較低水平的「平衡」上升到一個較高水平的「平衡」。這樣經年累月地反覆無數次，這個人就成長起來了。
由此，我們可以清楚地看到人對客觀對象的認識，即知識的形成，並不是傳統觀念所說的那樣簡單和單純。認識的過程並不是簡單的反映過程，而是人與環境相互作用的過程，當然其中有反映的成分。但更含有主體建構的成分；認識的結果（知識）並不是純粹客觀的，而是依存於認識的主體，它包涵著認識主體的經歷、經驗等諸多主觀因素在內；認識的結果（知識）也不是純粹社會 歷史 性的，它還包涵著表證個體特徵的特殊性和情境性。它是社會歷史認識和個人經驗的統合。
對知識形成的這些看法就構成新的知識形成觀。把新知識形成觀與傳統知識形成觀進行對照，可以發現：兩者的共同點在於都堅持「實踐—認識—實踐」的認識路線，堅持「存在決定意識」的唯物主義原理；而兩者的區別在於傳統知識形成觀強調認識（知識）的客觀性和普遍性，而新知識形成觀在承認認識（知識）的客觀性的前提下還強調認識者在認識過程中的主體性，在承認認識（知識）的普遍性的前提下還強調不同認識者在認識過程中的個體差異以及由此導致的認識結果的個體差異。
按照新的知識形成觀，我們似乎可以作出這樣的結論：就總體而言，「知識」是人們通過 學習 ，發現及感悟到的對世界認識的總和，是人類認識的結晶；就個體而言，知識是一種有組織的經驗、價值觀、相關信息及洞察力的動態組合，它所構成的框架可以不斷地評價和吸收新的經驗和信息。
這樣形成的知識有3個特點。其一，知識的內涵是複雜的，既有可編碼、可記錄的 內容 ，也有隱含的、難以記錄的內容。可編碼、可記錄的內容主要是那些客觀性較強的內容，而隱含的、難以記錄的內容主要是一些帶有個體特徵的內容。其二，知識既有其內在的、穩定的結構，也有其動態的、可變的一面。而這種結構和內容的變化正是通過學習來實現的。知識的內在的、穩定的結構是由認識客體的客觀性所決定的，知識的動態的、可變的一面是由於認識過程中主觀因素的加入而決定的。其三，知識既有其通用性、普遍性的一面，也有其特殊的、存在於某一情境的一面。因此，知識是帶有「獨特性」的。人的認識的發展與他的身心素質和親身經歷密切相關。每個人的身心素質、經歷和當時所處的具體環境都是不同的。因而，即使吸收了同樣的信息，每個人對所吸收的信息所賦予的「意義」都是不一樣的，即每個人所獲得的「知識」都是「獨特」的。
在傳統知識形成觀的 影響 下，人們認為獲得知識的途徑只有一條，那就是從學校、老師那裡通過教材、教學傳授得來。當然，這確實是一條重要的途徑，但顯然，又不是唯一的途徑。還有一條更重要的途徑，那就是從實踐中學習，即個人通過親身實踐中有目的的深入的觀察、體驗，經分析、綜合、判斷、推理，發現事物的本質和 規律 從而獲得知識。
實際上，社會上各種專業的從業者，如工程師、建築師、農藝師、醫師、教師、律師、 會計 師等等，他們在學校中學習專業只有幾年時間，學到了一些書本知識，而他們一生的專業實踐卻有幾十年時間。他們從自己的專業實踐中所獲得的知識比在學校中學到的書本知識要豐富得多、紮實得多、有用得多。至於 政治 家、社會活動家、軍事家、外交家等，就更是這樣了。
對於在校學生的學習，也應當通過新的視野予以變革。其要點有：（1）學生學習知識的過程，本質上就是將正在接受的知識與自己原有知識重新組合為新知識的過程；（2）每個學生的這種組合過程都是獨具特色的、是個性化的；（3）每個學生所表現出的新組合的獨特性和新穎性就孕育著某種創新。所謂知識的重新組合，就是把原來幾種知識聯繫起來合成為一種綜合知識，或者把一種知識拆分為幾個部分，然後以新的形式把這些知識重新聯繫起來，成為具有新特徵、新功能、新內容的知識。
知識形成觀發生了這樣的變革，對學校教育必然會產生巨大的影響。這些影響主要表現在對課程與教學等問題的認識也隨之發生了變革。
二、對學校課程的新認識
傳統課程觀把課程看成是「在特定的學科領域內所提倡的學程」。長期以來，人們提到「課程」，就很 自然 地想到諸如語文課、數學課、物理課、 體育 課之類。這種課程觀念的特點是：（1）課程的內容是精心挑選出來的絕對成熟了的東西，因而具有絕對的真理性；（2）課程內容是純粹外在於學生的知識體系，因而具有絕對的客觀性；（3）課程的內容像倉庫里的貨物一樣是定型了的、形態不變的東西；（4）課程的實施只是一個「照圖施工」的過程，教師只需要按照預先設定的目標、計劃、教案忠實地執行就可以完成任務；（5）學生只需洗耳恭聽、「虛心」接受課程內容就可以完成學習任務。總之，傳統課程觀把課程看作是與教學過程分離的東西，是外在於、先在於教學過程的東西，因而它必然忽視學生的經驗、體驗，也忽視教學過程中的具體情境。歸根結底，它是一種忽視學生主體性的陳腐觀念。
顯然，新的知識形成觀與這種傳統課程觀必然會發生衝突，新的知識形成觀涉及到課程領域，必然呼喚新的課程觀。在新的知識形成觀的影響下，新的課程觀便具有如下的特徵：（1）必須解除純粹反映論的束縛，把課程看成是讓學生吸納新知識並與自己原有知識結構重新組合、建構新知識結構的過程；（2）必須解除絕對客觀性的束縛，重視學生的主觀體驗和已有經驗在學生學習過程中的特殊作用；（3）必須解除過分強調知識通用性、普遍性的束縛，重視學生的個體差異，真正實施因材施教。
因此，課程觀念應當實行如下幾個轉變：（1）從片面強調學科內容轉變到既重視學科內容又重視學生的經驗和體驗；（2）從強調預先的目標、計劃，轉變到更重視課程實施過程本身的價值；（3）在課程實施中，從單一強調教材，轉變到重視具體教學情境；（4）從片面強調課堂講授形式，轉變到重視實踐教學、重視活動課程。
由此，新知識形成觀也將引導出新的課程觀。新的課程觀的內涵是：（1）課程是一種在實施過程中發展著的東西，而不是外在於和先在於學生的固定存在物；（2）課程是師生共同參與探求知識的過程；（3）課程不僅是讓學生積累知識的過程，而且是引導學生「發現」和「創新」知識的過程（當然，這裡的發現、創新與 科學 家和學者的發現、創新是不同的）；（4）課程的目標不僅僅是停留於學生的認知發展，而應包括學生的認知、情（感）意（向）、審美、價值觀等全面發展。從心 理學 角度來考察，傳統的課程觀主要依據行為主義心理學和認知心理學，主要關注並依賴學習者的認知品質和過程；而新的課程觀則跳出了純認知的範疇，強調和依賴學生的個性（情感、興趣、態度等）的全面參與，即除了認知因素之外，學生的其他心理成分同樣是課程設計與實施的重要因素。
三、對學校教學的新認識
自20世紀50年代以來，前蘇聯教育學家凱洛夫的教育 理論 不論是對我國教育的理論還是教育實踐，都發生了巨大的影響。凱洛夫主編的《教育學》對「教學」所下的定義是：「教學過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。」受這種觀念的影響，我國教育界一直到現在都是在與其相同或類似的教學觀指導下組織和實施教學活動的。這種教學觀可稱之為「傳統教學觀」。
傳統教學觀認為，教學就是教師以預先編定的教材為工具，把知識傳授給學生的活動。教師的職責是「傳授」（傳道、授業）和「訓練」，學生的職責是「接受」和「掌握」。知識和技能好比是「水」，是預先選擇和設定的，是客觀的、外在的、固定不變的東西；學生好比是一個「空桶」。教師的「教」就是把知識、技能之水一點點地灌進這些空桶里去（當然也講究灌水的 方法 ），學生的學習過程就是等待教師把知識、技能之水裝進自己的桶里來（至多是跟教師積極配合）。
那麼，傳統教學觀有哪些特點呢？其一，教、學二分。也由此引出了誰是主體的長期爭論。其二，「三個中心」，即：教師中心、教材中心、課堂中心。由此導致學生完全處於等待教師來灌輸、塑造的被動的地位。其三，把教學等同於知識傳授和技能訓練，忽視學生綜合能力的培養、主體素質的養成和個性的發展。其四，教師對學生的關係是單向的、居高臨下的關係，教師是塑造者，學生是被塑造者。
在傳統教學觀的支配下，學校教學必然表現出種種弊端。對這些弊端的揭露與批判，已經有很多了，本文不擬重複。筆者在此僅對傳統教學觀支配下的教學環境的封閉性多說幾句。因為筆者認為，教學環境的封閉性是傳統教學的主要弊端之一，它對教學和學生的危害，至今尚未引起人們的重視。
一、知識形成觀的變革
知識是如何形成的？傳統的觀念認為，知識是客觀事物在人腦中的反映，換句話說，外在即客觀的事物反映到人的大腦中，就形成了知識。這種知識形成觀的內涵是：（1）知識是客觀事物的反映；（2）知識具有絕對的客觀性；（3）知識是全社會通用的、古往今來普遍成立的，是外在於個人的存在物。由此可知，傳統的知識形成觀強調「反映」，強調「客觀性」、「普遍性」。
事情果真是這樣的嗎？讓我們從個體認識具體事物的過程開始做一些 分析 。
你看見桌上擺著一個你從未見識過的新奇的東西，你試圖去認識它，這個認識過程可以劃分為3個階段。首先，你要用眼睛去察看它、用鼻子去嗅嗅它、用耳朵去聽聽它、用手去觸摸它。總之，用你的各種感官去獲取有關它的各種信息。它的各種信息從它所在的位置傳遞到你的視網膜、耳膜、鼻腔和皮膚，這是第一階段，這是一個物理過程。然後，這些信息從你的各種感官傳遞到你的各種神經中樞，這是第二階段，這是一個生理過程。最後，這些信息從你的各種神經中樞傳遞到你的大腦的某個核心部位（這個核心部位的奧秘，人類至今尚未揭開），在這裡，所傳入的信息被賦予「意義」，這是第三階段。這是一個心理過程。
在第一階段（物理過程）中，信息傳遞必定存在著「物理失真」，而且每個人的失真情況是不一樣的，因為當時當地每個人的具體環境是不一樣的；在第二階段（生理過程）中，信息傳遞也必定存在著個體差異，因為每個人的生理素質是不一樣的；在第三階段（心理過程）中，信息傳遞的個體差異更加突出，導致對傳入的信息所賦予的「意義」可能就大相逕庭了。可見，在認識過程的3個階段中都存在著個體差異。尤其是在第三階段，個體差異起著尤為重要的作用；甚至對同一認識對象，不同的人可能賦予差別極大的「意義」。這也就是古往今來人們常說的「仁者見仁，智者見智」了。
為什麼對同一認識對象，認識的結果會不一致，甚至可能出現非常大的差別？皮亞傑用他的「發生認識論」作了解釋。他認為，人類個體在出生時，通過遺傳就已經具備了一個認知結構，個體依據這個認知結構，在成長過程中不斷吸取外界信息，通過「同化」和「順化」，把這些吸取來的信息內化為自己的東西，並用來增強和改善自己的認知結構，從一個較低水平的「平衡」上升到一個較高水平的「平衡」。這樣經年累月地反覆無數次，這個人就成長起來了。
由此，我們可以清楚地看到人對客觀對象的認識，即知識的形成，並不是傳統觀念所說的那樣簡單和單純。認識的過程並不是簡單的反映過程，而是人與環境相互作用的過程，當然其中有反映的成分。但更含有主體建構的成分；認識的結果（知識）並不是純粹客觀的，而是依存於認識的主體，它包涵著認識主體的經歷、經驗等諸多主觀因素在內；認識的結果（知識）也不是純粹社會 歷史 性的，它還包涵著表證個體特徵的特殊性和情境性。它是社會歷史認識和個人經驗的統合。
對知識形成的這些看法就構成新的知識形成觀。把新知識形成觀與傳統知識形成觀進行對照，可以發現：兩者的共同點在於都堅持「實踐—認識—實踐」的認識路線，堅持「存在決定意識」的唯物主義原理；而兩者的區別在於傳統知識形成觀強調認識（知識）的客觀性和普遍性，而新知識形成觀在承認認識（知識）的客觀性的前提下還強調認識者在認識過程中的主體性，在承認認識（知識）的普遍性的前提下還強調不同認識者在認識過程中的個體差異以及由此導致的認識結果的個體差異。
按照新的知識形成觀，我們似乎可以作出這樣的結論：就總體而言，「知識」是人們通過 學習 ，發現及感悟到的對世界認識的總和，是人類認識的結晶；就個體而言，知識是一種有組織的經驗、價值觀、相關信息及洞察力的動態組合，它所構成的框架可以不斷地評價和吸收新的經驗和信息。
這樣形成的知識有3個特點。其一，知識的內涵是複雜的，既有可編碼、可記錄的 內容 ，也有隱含的、難以記錄的內容。可編碼、可記錄的內容主要是那些客觀性較強的內容，而隱含的、難以記錄的內容主要是一些帶有個體特徵的內容。其二，知識既有其內在的、穩定的結構，也有其動態的、可變的一面。而這種結構和內容的變化正是通過學習來實現的。知識的內在的、穩定的結構是由認識客體的客觀性所決定的，知識的動態的、可變的一面是由於認識過程中主觀因素的加入而決定的。其三，知識既有其通用性、普遍性的一面，也有其特殊的、存在於某一情境的一面。因此，知識是帶有「獨特性」的。人的認識的發展與他的身心素質和親身經歷密切相關。每個人的身心素質、經歷和當時所處的具體環境都是不同的。因而，即使吸收了同樣的信息，每個人對所吸收的信息所賦予的「意義」都是不一樣的，即每個人所獲得的「知識」都是「獨特」的。
在傳統知識形成觀的 影響 下，人們認為獲得知識的途徑只有一條，那就是從學校、老師那裡通過教材、教學傳授得來。當然，這確實是一條重要的途徑，但顯然，又不是唯一的途徑。還有一條更重要的途徑，那就是從實踐中學習，即個人通過親身實踐中有目的的深入的觀察、體驗，經分析、綜合、判斷、推理，發現事物的本質和 規律 從而獲得知識。
實際上，社會上各種專業的從業者，如工程師、建築師、農藝師、醫師、教師、律師、 會計 師等等，他們在學校中學習專業只有幾年時間，學到了一些書本知識，而他們一生的專業實踐卻有幾十年時間。他們從自己的專業實踐中所獲得的知識比在學校中學到的書本知識要豐富得多、紮實得多、有用得多。至於 政治 家、社會活動家、軍事家、外交家等，就更是這樣了。
對於在校學生的學習，也應當通過新的視野予以變革。其要點有：（1）學生學習知識的過程，本質上就是將正在接受的知識與自己原有知識重新組合為新知識的過程；（2）每個學生的這種組合過程都是獨具特色的、是個性化的；（3）每個學生所表現出的新組合的獨特性和新穎性就孕育著某種創新。所謂知識的重新組合，就是把原來幾種知識聯繫起來合成為一種綜合知識，或者把一種知識拆分為幾個部分，然後以新的形式把這些知識重新聯繫起來，成為具有新特徵、新功能、新內容的知識。
知識形成觀發生了這樣的變革，對學校教育必然會產生巨大的影響。這些影響主要表現在對課程與教學等問題的認識也隨之發生了變革。
二、對學校課程的新認識
傳統課程觀把課程看成是「在特定的學科領域內所提倡的學程」。長期以來，人們提到「課程」，就很 自然 地想到諸如語文課、數學課、物理課、 體育 課之類。這種課程觀念的特點是：（1）課程的內容是精心挑選出來的絕對成熟了的東西，因而具有絕對的真理性；（2）課程內容是純粹外在於學生的知識體系，因而具有絕對的客觀性；（3）課程的內容像倉庫里的貨物一樣是定型了的、形態不變的東西；（4）課程的實施只是一個「照圖施工」的過程，教師只需要按照預先設定的目標、計劃、教案忠實地執行就可以完成任務；（5）學生只需洗耳恭聽、「虛心」接受課程內容就可以完成學習任務。總之，傳統課程觀把課程看作是與教學過程分離的東西，是外在於、先在於教學過程的東西，因而它必然忽視學生的經驗、體驗，也忽視教學過程中的具體情境。歸根結底，它是一種忽視學生主體性的陳腐觀念。
顯然，新的知識形成觀與這種傳統課程觀必然會發生衝突，新的知識形成觀涉及到課程領域，必然呼喚新的課程觀。在新的知識形成觀的影響下，新的課程觀便具有如下的特徵：（1）必須解除純粹反映論的束縛，把課程看成是讓學生吸納新知識並與自己原有知識結構重新組合、建構新知識結構的過程；（2）必須解除絕對客觀性的束縛，重視學生的主觀體驗和已有經驗在學生學習過程中的特殊作用；（3）必須解除過分強調知識通用性、普遍性的束縛，重視學生的個體差異，真正實施因材施教。
因此，課程觀念應當實行如下幾個轉變：（1）從片面強調學科內容轉變到既重視學科內容又重視學生的經驗和體驗；（2）從強調預先的目標、計劃，轉變到更重視課程實施過程本身的價值；（3）在課程實施中，從單一強調教材，轉變到重視具體教學情境；（4）從片面強調課堂講授形式，轉變到重視實踐教學、重視活動課程。
由此，新知識形成觀也將引導出新的課程觀。新的課程觀的內涵是：（1）課程是一種在實施過程中發展著的東西，而不是外在於和先在於學生的固定存在物；（2）課程是師生共同參與探求知識的過程；（3）課程不僅是讓學生積累知識的過程，而且是引導學生「發現」和「創新」知識的過程（當然，這裡的發現、創新與 科學 家和學者的發現、創新是不同的）；（4）課程的目標不僅僅是停留於學生的認知發展，而應包括學生的認知、情（感）意（向）、審美、價值觀等全面發展。從心 理學 角度來考察，傳統的課程觀主要依據行為主義心理學和認知心理學，主要關注並依賴學習者的認知品質和過程；而新的課程觀則跳出了純認知的範疇，強調和依賴學生的個性（情感、興趣、態度等）的全面參與，即除了認知因素之外，學生的其他心理成分同樣是課程設計與實施的重要因素。
三、對學校教學的新認識
自20世紀50年代以來，前蘇聯教育學家凱洛夫的教育 理論 不論是對我國教育的理論還是教育實踐，都發生了巨大的影響。凱洛夫主編的《教育學》對「教學」所下的定義是：「教學過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。」受這種觀念的影響，我國教育界一直到現在都是在與其相同或類似的教學觀指導下組織和實施教學活動的。這種教學觀可稱之為「傳統教學觀」。
傳統教學觀認為，教學就是教師以預先編定的教材為工具，把知識傳授給學生的活動。教師的職責是「傳授」（傳道、授業）和「訓練」，學生的職責是「接受」和「掌握」。知識和技能好比是「水」，是預先選擇和設定的，是客觀的、外在的、固定不變的東西；學生好比是一個「空桶」。教師的「教」就是把知識、技能之水一點點地灌進這些空桶里去（當然也講究灌水的 方法 ），學生的學習過程就是等待教師把知識、技能之水裝進自己的桶里來（至多是跟教師積極配合）。
那麼，傳統教學觀有哪些特點呢？其一，教、學二分。也由此引出了誰是主體的長期爭論。其二，「三個中心」，即：教師中心、教材中心、課堂中心。由此導致學生完全處於等待教師來灌輸、塑造的被動的地位。其三，把教學等同於知識傳授和技能訓練，忽視學生綜合能力的培養、主體素質的養成和個性的發展。其四，教師對學生的關係是單向的、居高臨下的關係，教師是塑造者，學生是被塑造者。
在傳統教學觀的支配下，學校教學必然表現出種種弊端。對這些弊端的揭露與批判，已經有很多了，本文不擬重複。筆者在此僅對傳統教學觀支配下的教學環境的封閉性多說幾句。因為筆者認為，教學環境的封閉性是傳統教學的主要弊端之一，它對教學和學生的危害，至今尚未引起人們的重視。
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