摘要：農村教學點在我國農村地區普遍存在，發揮著不可替代的功能和作用。教師隊伍狀況是決定農村教學點辦學質量的重要條件，但目前農村教學點教師隊伍存在著數量不足及質量欠佳等現實問題。為了解決農村教學點教師隊伍問題，應該採取如下措施：創新師資配備機制，保證農村教學點所需教師數量；
改善辦公條件並提高教師待遇，創設吸引優秀教師到農村教學點任教的良好環境；
加強師資培訓，提高農村教學點教師的教學水平。
關鍵詞：農村教學點；
教師隊伍；
編制；
條件保障；
培訓
「農村教學點是適應我國農村地區特別是人口稀少、居住分散的偏遠地區的教育發展而設置的以複式教學為主的小規模不完全學校。」[1]2018年4月25日，國務院辦公廳下發的《關於全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》中指出：「鄉村小規模學校（指不足100人的村小學和教學點）和鄉鎮寄宿制學校（以下統稱兩類學校）是農村義務教育的重要組成部分。」由此可見，農村教學點也是鄉村小規模學校的一種類型，是我國義務教育階段學校教育的一種組織形式。截至2018年底，全國共有小學161811所，有教學點101398個，有複式班8092個。除北京、天津、上海三個市之外，其他省、自治區、直轄市都有教學點存在。像河北、河南、廣東、雲南等省教學點數量超過1萬個，河南省達到18622個。[2]可以說，農村教學點在我國分布廣泛且數量龐大。農村教學點作為教育系統的「神經末梢」，解決了農村地區低年級孩子「上學遠」「上學難」「上學貴」等難題，保障了這些適齡孩子就近入學接受義務教育的合法權益，也大大減輕了其家庭的教育經濟負擔。「『麻雀雖小，五臟俱全』，教學點雖然是『點』，對學生來說卻是教育的全部。」[3]正是這些農村教學點，在促進教育機會均等和教育質量均衡發展、履行教育為所有人服務的本質等方面發揮著不可替代的作用。正如《關於全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》中所指出的：「辦好兩類學校（鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校），是實施科教興國戰略、加快教育現代化的重要任務，是實施鄉村振興戰略、推進城鄉基本公共服務均等化的基本要求，是打贏教育脫貧攻堅戰、全面建成小康社會的有力舉措。」雖然經過國家和地方政府的不懈努力，農村教學點的辦學條件得到極大改觀，辦學質量也不斷提升。但不可否認的是，農村教學點發展仍然面臨著諸多困難和問題。對此，許多研究者通過調研得出了相應結論，范先佐認為：「農村教學點面臨著經費短缺、教師整體素質低、教師工資待遇低、辦學條件差等突出問題。」[1]張金龍認為：「作為農村小規模學校，農村教學點的生存狀態反映出了教學點當下所遭遇的諸多現實挑戰，農村教學點面臨的生存危機。」[4]劉奎祥認為：「在實現區域教育高位均衡發展的過程中，教學點以其數量多、師資弱、留守兒童多、辦學條件差的特點成為『無法言說的痛』。」[5]張文宇認為：「農村教學點辦學規模小、學生少、設備設施簡單；
教師少、年齡結構偏大；
地域偏僻。」[6]《關於全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》也認為：「兩類學校仍是教育的短板，迫切需要進一步加強。」在農村教學點所面臨的諸多問題之中，教師隊伍問題是亟需解決的問題，這也是所有研究成果中反映最為集中的問題。
一、創新師資配備機制，保證農村教學點所需教師數量
「編制」是組織機構的設置及其人員數量的定額和職務的分配。[7]教師編制是教育事業編制的核心部分，教師編制對師資配置發揮著重要的調控作用。教師編制主要指教師的數量定額，而教師的數量主要依據學生數量及教學工作量來確定。目前，數量不足是農村教學點教師隊伍建設面臨的重要問題。而這一問題的產生，與編制政策及執行有極大關聯。2014年，中央編辦、教育部、財政部聯合發布《關於統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》，明確規定：「將縣鎮、農村中小學教職工編制標準統一到城市標準，即高中教職工與學生比為1：12.5、初中為1：13.5、小學為1：19。」統一城鄉教師編制標準，對於促進中小學師資均衡配置具有重大意義。編制數量以生師比為主要指標進行計算，而農村教學點的主要特徵是班額小學生數量少，如果教條地按照生師比進行教師編制計算，就會出現「標準上超編」但「現實中缺人」的矛盾現象，出現顯性超編與隱性缺編矛盾突出且餘缺難以互補的現象。超編就是學校教師數量超出教師編制標準規定的數額，而缺人是學校教師數量不能滿足教學需求。對於這種狀況，解光穆認為：生師比常常是極高的，但按班師比又是極低的。由於生師比與班師比矛盾突出，使得農村學校的專任教師數量不足。眾多數量的「麻雀學校」與數量極大的「微型班級」普遍存在，在教師配置上時時捉襟見肘，農村教師總量超編與實際缺編矛盾存在[8]。（一）嚴格落實編制向農村教學點傾斜的政策。2012年，《國務院關於深入推進義務教育均衡發展的意見》明確規定：「各地逐步實行城鄉統一的中小學教師編制標準，並對村小學和教學點予以傾斜。」2014年，中央編辦、教育部、財政部聯合發布的《關於統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》要求：「各地在嚴格執行國家關於向農村邊遠地區傾斜等規定的同時，重點對學生規模較小的村小、教學點，按照教職工與學生比例和教職工與班級比例相結合的方式核定教職工編制。」2015年，國務院辦公廳頒布的《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》要求:「村小學、教學點編制按照生師比和班師比相結合的方式核定。縣級教育部門在核定的編制總額內，進一步向人口稀少的教學點、村小學傾斜。」2018年，《中共中央國務院關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調：「編制向鄉村小規模學校傾斜，按照班師比與生師比相結合的方式核定。」2018年，《國務院辦公廳關於全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》中指出：「對小規模學校實行編制傾斜政策，按照生師比與班師比相結合的方式核定編制。」由此可見，國家對於編制向農村教學點傾斜的政策是明確的，關鍵是在編制執行過程中要落實這一傾斜政策。（二）將生師比、班師比及工作量相結合計算農村教學點教師編制。按照生師比與班師比相結合的方式核定農村教學點的教師編制，在上述國家政策中都有明確規定。由於農村教學點沒有勤雜崗位編制，常常由教師兼任勤雜人員崗位來完成營養餐等勤雜工作任務。即使將班師比與生師比結合來核定教師數，絕大多數農村教學點的師資數量仍然無法滿足正常教學需求。因此，在農村教學點師資數量配置過程中，在將生師比和班師比相結合的基礎上，還應將教師的工作量（教學工作量和非教學工作量）作為重要因素予以考慮。對此，已有相關理論探討及實踐探索。張金龍認為：「解決農村教學點師資緊缺問題，重點是要基於校際教師工作量均等原則配置師資，實現教師在教學工作量上的均等，緩解農村教學點教師『包班』『包點』的教學壓力，提高農村教學點教師工作的『公平感』。」[4]四川省滬州市委編辦參照生師比和班師比標準核定編制總量，村級教學點按「1+n（班級數）」標準配備教師[9]。（三）鼓勵教師下沉彌補農村教學點教師數量的不足。事實上，通過編制配足配全農村教學點所需全部師資是不現實的。因此，應推進城鎮學校教師定期輪流下沉到農村教學點任教，以彌補農村教學點教師不足。四川省滬州市委編辦試驗崗編適度分離措施，實現鎮級學校教師下沉村級教學點，由學區內「統一設崗、統籌使用、輪流任教」[9]。
二、健全教師發展保障機制，吸引教師到農村教學點任教
農村教學點常常遠離城鎮，偏僻閉塞，學校規模小，辦學條件簡陋，教師的工作條件和生活條件差，教師成長與發展機會少，缺乏吸引優秀教師任教的環境。因此，要健全教師發展的保障機制，讓教學點「亮」起來，提高師生的幸福指數，進而提高對優秀教師前來任教的吸引力。（一）健全農村教學點教師的薪酬保障機制。農村教學點條件艱苦，要通過健全薪酬保障機制，確保教師的經濟待遇及生活保障。要落實國家規定的農村教師生活補助、鄉鎮工作補貼、集中連片特困地區生活補助和艱苦邊遠地區津貼政策，鼓勵有條件的地方提高補助標準，並依據農村教學點艱苦邊遠程度實行差別化補助，讓農村教學點教師在經濟待遇上獲得與在艱苦條件下從事教學工作相匹配的薪酬收入。全面解決農村教學點教師的住房問題，根據農村教學點的交通狀況，選擇在教學點、鄉鎮寄宿制學校或周邊建設教師周轉宿舍，將符合條件的農村教學點教師納入當地政府住房保障體系。對於走教的農村教學點教師，提供必要的交通幫助與支持。（二）健全農村教學點教師職業發展的保障機制。深化年度考核、評優選先、職稱評定等方面的改革，健全農村教學點教師職業發展的保障機制。通過對年度考核和評優選先向農村教學點教師傾斜、放寬農村教學點教師職稱評聘條件、單獨為農村教學點安排高級職稱職數等措施，既對在艱苦條件下任教的農村教學點教師予以相應回報，也可發揮吸引優秀教師到農村教學點任教的導向功能。鼓勵優秀師範畢業生、城鎮骨幹教師下沉到鄉村教學點任教：一方面，對下沉教師在學區內「統一設崗、統籌使用、輪流任教」，將下沉教師的編制、人事、工資關係保留在本部，打破農村教學點教師的身份顧慮；
另一方面，將下沉農村教學點任教期間的工作經歷和表現與評先選優和職稱評聘掛鈎，將其作為申報高級教師和特級教師的條件，推動城鎮教師積極下沉到農村教學點任教。（三）改善農村教學點教師的工作和生活條件。實施農村教學點教師關愛行動，改善他們的工作和生活條件，吸引教師「願意去」並「留得住」。江西省宜春市開展對農村教學點教師的關愛行動，提出實現全市農村教學點所有教師一間住房、一台電腦、一台電視、一部電動車、一個熱水澡、一餐熱飯、一次培訓、一次表彰的「八個一」目標，這些舉措涵蓋了農村教學點教師工作和生活條件的改善、教學水平的提升、職業榮譽感和自豪感的形成等眾多方面，既解決了農村教學點教師面臨的現實問題，又有利於吸引教師到農村教學點工作任教。「關愛的最好方式就是不斷設身處地發現教學點教師的切實需要，讓這些教師更滿意自己的工作和生活。」[10]
三、加強培訓和學習，提高農村教學點
教師的教學水平目前，農村教學點教師隊伍存在著教學水平欠佳的問題。蒲大勇認為：教師的職稱結構、年齡結構、學歷結構、學科結構不合理等結構性問題突出，教師崗位培訓層次不高。[11]張文宇也認為：教師年齡偏大，接受新知識、新技能緩慢；
教師學歷偏低，缺乏正規的專業培訓；
教學水平不高。[6]這些問題的存在，與農村教學點教師缺乏有效的培訓和紮實的學習緊密相關。因此，要通過培訓和學習等措施，培養一批職業精神牢固、學科知識全面、專業基礎紮實的「一專多能」的農村教學點教師。（一）開展形式多樣的培訓和研修。為農村教學點教師提供切合實際需求且形式多樣的培訓及研修，提高教師的教學水平和能力。各級各類學習、培訓和研修活動，要更多惠及農村教學點教師。要加強農村教學點網絡資源建設，通過遠程培訓等手段提高教師獲取教育信息的能力。完善聯片聯校教研製度，建立相鄰學校（教學點）組成的小區域教師成長發展群組，開展農村教學點教師之間的交流與學習。發揮校內研修的重要功能，加強校本教研、校本培訓和校本課程資源開發。發揮縣級教研機構作用，加強教師繼續教育工作，為農村教學點教師提供「新課程、新知識、新技術、新方法」培訓。加強實踐培養，採取送教下鄉和安排農村教學點教師到城鎮學校跟崗實習培養等措施，讓教師學習先進的教育教學理論和經驗。為適應農村教學點教師包班及複式教學的需要，增強培訓的針對性和實效性。培訓要凸顯鄉村教育價值內容，提高農村教學點教師的職業情懷和職業認同。（二）鼓勵農村教學點教師積極開展閱讀和自學。在職稱評審、年終考核等方面制訂鼓勵政策，幫助農村教學點教師克服場域惰性，激發他們積極開展閱讀及自學的自覺性和積極性。提供必要的書籍、雜誌、報刊及電子材料等閱讀學習資料，為農村教學點教師閱讀和自學提供條件。通過促進農村教學點教師的持續閱讀和自學，增長他們的教學智慧，提升他們的人生價值。
參考文獻：
[1]范先佐,郭清揚,趙丹.義務教育均衡發展與農村教學點的建設[j].教育研究，2011，（9）：34-40.
[2]中華人民共和國教育部.2018年教育統計數據[eb/ol].2018/gd/201908/t20190812_394174.html,2019-08-07.
[3]呂建.教學點由「痛點」變「亮點」，如何實現[n].中國教師報,2019-3-20（3）.
[4]張金龍，秦玉友.小規模之痛:農村教學點發展困境與應對政策———當地教師的聲音與「規模效益」實踐取向批判[j].四川師範大學學報（社會科學版），2019，46（2）：116-124.
[5]劉奎祥，焦富.教學點：被遺落的珍珠[n].中國教師報，2018-09-05（15）.
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[7]單耀海，李國炎，莫衡.商務國際現代漢語詞典[m],北京：商務印書館，2013：59.
[8]解光穆，謝波.寧夏農村教師隊伍數量結構變化實證描述———兼議農村學校教師編制標準的合理制定[j].寧夏黨校學報，2016，18（4）：92-96.
[9]吳偉.崗編適度分離推進學區制改革———鎮級學校教師下沉村級教學點的茅溪實踐[j].行政科學論壇，2019，（7）：8-10.
[10]甘甜，程路.為什麼宜春的農村教學點對教師有了吸引力[j].人民教育，2018，（22）：43-46.
[11]蒲大勇，帥旭.當前鄉村教學點發展困境與改進建議———基於四川省n市的實證調查[j].中小學管理，2019，（10）：40-43.
改善辦公條件並提高教師待遇，創設吸引優秀教師到農村教學點任教的良好環境；
加強師資培訓，提高農村教學點教師的教學水平。
關鍵詞：農村教學點；
教師隊伍；
編制；
條件保障；
培訓
「農村教學點是適應我國農村地區特別是人口稀少、居住分散的偏遠地區的教育發展而設置的以複式教學為主的小規模不完全學校。」[1]2018年4月25日，國務院辦公廳下發的《關於全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》中指出：「鄉村小規模學校（指不足100人的村小學和教學點）和鄉鎮寄宿制學校（以下統稱兩類學校）是農村義務教育的重要組成部分。」由此可見，農村教學點也是鄉村小規模學校的一種類型，是我國義務教育階段學校教育的一種組織形式。截至2018年底，全國共有小學161811所，有教學點101398個，有複式班8092個。除北京、天津、上海三個市之外，其他省、自治區、直轄市都有教學點存在。像河北、河南、廣東、雲南等省教學點數量超過1萬個，河南省達到18622個。[2]可以說，農村教學點在我國分布廣泛且數量龐大。農村教學點作為教育系統的「神經末梢」，解決了農村地區低年級孩子「上學遠」「上學難」「上學貴」等難題，保障了這些適齡孩子就近入學接受義務教育的合法權益，也大大減輕了其家庭的教育經濟負擔。「『麻雀雖小，五臟俱全』，教學點雖然是『點』，對學生來說卻是教育的全部。」[3]正是這些農村教學點，在促進教育機會均等和教育質量均衡發展、履行教育為所有人服務的本質等方面發揮著不可替代的作用。正如《關於全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》中所指出的：「辦好兩類學校（鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校），是實施科教興國戰略、加快教育現代化的重要任務，是實施鄉村振興戰略、推進城鄉基本公共服務均等化的基本要求，是打贏教育脫貧攻堅戰、全面建成小康社會的有力舉措。」雖然經過國家和地方政府的不懈努力，農村教學點的辦學條件得到極大改觀，辦學質量也不斷提升。但不可否認的是，農村教學點發展仍然面臨著諸多困難和問題。對此，許多研究者通過調研得出了相應結論，范先佐認為：「農村教學點面臨著經費短缺、教師整體素質低、教師工資待遇低、辦學條件差等突出問題。」[1]張金龍認為：「作為農村小規模學校，農村教學點的生存狀態反映出了教學點當下所遭遇的諸多現實挑戰，農村教學點面臨的生存危機。」[4]劉奎祥認為：「在實現區域教育高位均衡發展的過程中，教學點以其數量多、師資弱、留守兒童多、辦學條件差的特點成為『無法言說的痛』。」[5]張文宇認為：「農村教學點辦學規模小、學生少、設備設施簡單；
教師少、年齡結構偏大；
地域偏僻。」[6]《關於全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》也認為：「兩類學校仍是教育的短板，迫切需要進一步加強。」在農村教學點所面臨的諸多問題之中，教師隊伍問題是亟需解決的問題，這也是所有研究成果中反映最為集中的問題。
一、創新師資配備機制，保證農村教學點所需教師數量
「編制」是組織機構的設置及其人員數量的定額和職務的分配。[7]教師編制是教育事業編制的核心部分，教師編制對師資配置發揮著重要的調控作用。教師編制主要指教師的數量定額，而教師的數量主要依據學生數量及教學工作量來確定。目前，數量不足是農村教學點教師隊伍建設面臨的重要問題。而這一問題的產生，與編制政策及執行有極大關聯。2014年，中央編辦、教育部、財政部聯合發布《關於統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》，明確規定：「將縣鎮、農村中小學教職工編制標準統一到城市標準，即高中教職工與學生比為1：12.5、初中為1：13.5、小學為1：19。」統一城鄉教師編制標準，對於促進中小學師資均衡配置具有重大意義。編制數量以生師比為主要指標進行計算，而農村教學點的主要特徵是班額小學生數量少，如果教條地按照生師比進行教師編制計算，就會出現「標準上超編」但「現實中缺人」的矛盾現象，出現顯性超編與隱性缺編矛盾突出且餘缺難以互補的現象。超編就是學校教師數量超出教師編制標準規定的數額，而缺人是學校教師數量不能滿足教學需求。對於這種狀況，解光穆認為：生師比常常是極高的，但按班師比又是極低的。由於生師比與班師比矛盾突出，使得農村學校的專任教師數量不足。眾多數量的「麻雀學校」與數量極大的「微型班級」普遍存在，在教師配置上時時捉襟見肘，農村教師總量超編與實際缺編矛盾存在[8]。（一）嚴格落實編制向農村教學點傾斜的政策。2012年，《國務院關於深入推進義務教育均衡發展的意見》明確規定：「各地逐步實行城鄉統一的中小學教師編制標準，並對村小學和教學點予以傾斜。」2014年，中央編辦、教育部、財政部聯合發布的《關於統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》要求：「各地在嚴格執行國家關於向農村邊遠地區傾斜等規定的同時，重點對學生規模較小的村小、教學點，按照教職工與學生比例和教職工與班級比例相結合的方式核定教職工編制。」2015年，國務院辦公廳頒布的《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》要求:「村小學、教學點編制按照生師比和班師比相結合的方式核定。縣級教育部門在核定的編制總額內，進一步向人口稀少的教學點、村小學傾斜。」2018年，《中共中央國務院關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調：「編制向鄉村小規模學校傾斜，按照班師比與生師比相結合的方式核定。」2018年，《國務院辦公廳關於全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》中指出：「對小規模學校實行編制傾斜政策，按照生師比與班師比相結合的方式核定編制。」由此可見，國家對於編制向農村教學點傾斜的政策是明確的，關鍵是在編制執行過程中要落實這一傾斜政策。（二）將生師比、班師比及工作量相結合計算農村教學點教師編制。按照生師比與班師比相結合的方式核定農村教學點的教師編制，在上述國家政策中都有明確規定。由於農村教學點沒有勤雜崗位編制，常常由教師兼任勤雜人員崗位來完成營養餐等勤雜工作任務。即使將班師比與生師比結合來核定教師數，絕大多數農村教學點的師資數量仍然無法滿足正常教學需求。因此，在農村教學點師資數量配置過程中，在將生師比和班師比相結合的基礎上，還應將教師的工作量（教學工作量和非教學工作量）作為重要因素予以考慮。對此，已有相關理論探討及實踐探索。張金龍認為：「解決農村教學點師資緊缺問題，重點是要基於校際教師工作量均等原則配置師資，實現教師在教學工作量上的均等，緩解農村教學點教師『包班』『包點』的教學壓力，提高農村教學點教師工作的『公平感』。」[4]四川省滬州市委編辦參照生師比和班師比標準核定編制總量，村級教學點按「1+n（班級數）」標準配備教師[9]。（三）鼓勵教師下沉彌補農村教學點教師數量的不足。事實上，通過編制配足配全農村教學點所需全部師資是不現實的。因此，應推進城鎮學校教師定期輪流下沉到農村教學點任教，以彌補農村教學點教師不足。四川省滬州市委編辦試驗崗編適度分離措施，實現鎮級學校教師下沉村級教學點，由學區內「統一設崗、統籌使用、輪流任教」[9]。
二、健全教師發展保障機制，吸引教師到農村教學點任教
農村教學點常常遠離城鎮，偏僻閉塞，學校規模小，辦學條件簡陋，教師的工作條件和生活條件差，教師成長與發展機會少，缺乏吸引優秀教師任教的環境。因此，要健全教師發展的保障機制，讓教學點「亮」起來，提高師生的幸福指數，進而提高對優秀教師前來任教的吸引力。（一）健全農村教學點教師的薪酬保障機制。農村教學點條件艱苦，要通過健全薪酬保障機制，確保教師的經濟待遇及生活保障。要落實國家規定的農村教師生活補助、鄉鎮工作補貼、集中連片特困地區生活補助和艱苦邊遠地區津貼政策，鼓勵有條件的地方提高補助標準，並依據農村教學點艱苦邊遠程度實行差別化補助，讓農村教學點教師在經濟待遇上獲得與在艱苦條件下從事教學工作相匹配的薪酬收入。全面解決農村教學點教師的住房問題，根據農村教學點的交通狀況，選擇在教學點、鄉鎮寄宿制學校或周邊建設教師周轉宿舍，將符合條件的農村教學點教師納入當地政府住房保障體系。對於走教的農村教學點教師，提供必要的交通幫助與支持。（二）健全農村教學點教師職業發展的保障機制。深化年度考核、評優選先、職稱評定等方面的改革，健全農村教學點教師職業發展的保障機制。通過對年度考核和評優選先向農村教學點教師傾斜、放寬農村教學點教師職稱評聘條件、單獨為農村教學點安排高級職稱職數等措施，既對在艱苦條件下任教的農村教學點教師予以相應回報，也可發揮吸引優秀教師到農村教學點任教的導向功能。鼓勵優秀師範畢業生、城鎮骨幹教師下沉到鄉村教學點任教：一方面，對下沉教師在學區內「統一設崗、統籌使用、輪流任教」，將下沉教師的編制、人事、工資關係保留在本部，打破農村教學點教師的身份顧慮；
另一方面，將下沉農村教學點任教期間的工作經歷和表現與評先選優和職稱評聘掛鈎，將其作為申報高級教師和特級教師的條件，推動城鎮教師積極下沉到農村教學點任教。（三）改善農村教學點教師的工作和生活條件。實施農村教學點教師關愛行動，改善他們的工作和生活條件，吸引教師「願意去」並「留得住」。江西省宜春市開展對農村教學點教師的關愛行動，提出實現全市農村教學點所有教師一間住房、一台電腦、一台電視、一部電動車、一個熱水澡、一餐熱飯、一次培訓、一次表彰的「八個一」目標，這些舉措涵蓋了農村教學點教師工作和生活條件的改善、教學水平的提升、職業榮譽感和自豪感的形成等眾多方面，既解決了農村教學點教師面臨的現實問題，又有利於吸引教師到農村教學點工作任教。「關愛的最好方式就是不斷設身處地發現教學點教師的切實需要，讓這些教師更滿意自己的工作和生活。」[10]
三、加強培訓和學習，提高農村教學點
教師的教學水平目前，農村教學點教師隊伍存在著教學水平欠佳的問題。蒲大勇認為：教師的職稱結構、年齡結構、學歷結構、學科結構不合理等結構性問題突出，教師崗位培訓層次不高。[11]張文宇也認為：教師年齡偏大，接受新知識、新技能緩慢；
教師學歷偏低，缺乏正規的專業培訓；
教學水平不高。[6]這些問題的存在，與農村教學點教師缺乏有效的培訓和紮實的學習緊密相關。因此，要通過培訓和學習等措施，培養一批職業精神牢固、學科知識全面、專業基礎紮實的「一專多能」的農村教學點教師。（一）開展形式多樣的培訓和研修。為農村教學點教師提供切合實際需求且形式多樣的培訓及研修，提高教師的教學水平和能力。各級各類學習、培訓和研修活動，要更多惠及農村教學點教師。要加強農村教學點網絡資源建設，通過遠程培訓等手段提高教師獲取教育信息的能力。完善聯片聯校教研製度，建立相鄰學校（教學點）組成的小區域教師成長發展群組，開展農村教學點教師之間的交流與學習。發揮校內研修的重要功能，加強校本教研、校本培訓和校本課程資源開發。發揮縣級教研機構作用，加強教師繼續教育工作，為農村教學點教師提供「新課程、新知識、新技術、新方法」培訓。加強實踐培養，採取送教下鄉和安排農村教學點教師到城鎮學校跟崗實習培養等措施，讓教師學習先進的教育教學理論和經驗。為適應農村教學點教師包班及複式教學的需要，增強培訓的針對性和實效性。培訓要凸顯鄉村教育價值內容，提高農村教學點教師的職業情懷和職業認同。（二）鼓勵農村教學點教師積極開展閱讀和自學。在職稱評審、年終考核等方面制訂鼓勵政策，幫助農村教學點教師克服場域惰性，激發他們積極開展閱讀及自學的自覺性和積極性。提供必要的書籍、雜誌、報刊及電子材料等閱讀學習資料，為農村教學點教師閱讀和自學提供條件。通過促進農村教學點教師的持續閱讀和自學，增長他們的教學智慧，提升他們的人生價值。
參考文獻：
[1]范先佐,郭清揚,趙丹.義務教育均衡發展與農村教學點的建設[j].教育研究，2011，（9）：34-40.
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