摘 要：近年來，同伴支架成為教育學界關注的熱點話題。 該研究採用定量與定性相結合的研究方法，通過寫作測試和訪談，對某高級中學高二年級 61 名學生進行同伴支架寫作教學實證研究，旨在探究社會文化視域下同伴支架在高中英語寫作課堂中的有效性以及提高同伴支架寫作教學的策略。 研究結果表明，同伴支架可以提高學生的寫作水平，英語文化環境的創設可以有效提高同伴支架寫作質量。
關鍵詞：社會文化視域；同伴支架；高中英語；寫作
隨著課程改革的進一步推進， 傳統的英語寫作教學模式已經不能滿足提高學生綜合交際能力的需求。 英語寫作作為一種產出活動，是一個人思維的外在表現[1]（39），是衡量學生綜合運用語言能力的重要手段之一。 高中英語教師要改變以往重詞彙、重語法、重閱讀的教學模式， 注重輸入基礎之上的綜合產出能力，提高學生的輸出能力和跨文化交際能力，這將直接影響學生的學習策略、學習動機、學習態度和學習習慣。英語寫作作為聽、說、讀、寫四項基本技能中的一種，直接反映學習者的英語綜合水平。 傳統的英語教學強調以教師為中心， 語法翻譯成為主要的教學方法，學生只是被動接受知識。 因此，學生的英語寫作基礎差、學習動機不強、缺乏交際能力，並且對英語寫作缺乏興趣。 長期以來，學生沒有掌握良好的寫作學習策略，也沒有養成良好的寫作學習習慣，更有甚者懼怕寫作，產生焦慮心理。 此外，以考試為導向的課堂教學因忽視學生在學習過程中的積極參與而受到質疑和批判。 新型的英語寫作教學必須打破方法單一、內涵不足、學生參與度不高的傳統教學模式[2]（55），採用多種教學方法，豐富課堂教學內涵，讓全體學生積極參與到寫作課堂中去，並學會準確、流利、自然地表達自己的觀點。英語教學應是一個動態、持續的過程。 在此過程中，教育者、受教育者、教育內容和教育環境相互作用、相互影響。 學習者需要在特定情境中通過意義建構獲取知識。 同伴支架作為一種教學模式，被廣泛應用於課堂教學。 但對於同伴支架對高中英語寫作產生的影響以及何種教學方法可以有效提高學習者的寫作水平還未做出有力論證。 本研究旨在探究社會文化視域下同伴支架對高中英語寫作的有效性以及有效提高高中生的綜合寫作能力的途徑。
一、文獻綜述
“支架”一詞衍生於維果基的“最近發展區”[3]（1260），但維果斯基本人並未提出“支架（scaffolding）”這 一概念。 美國教育心理學家 Jerome Bruner 等社會文化學派在支架與最近發展區之間建立聯繫[4]（43），提出了“支架式教學”這一術語。 在學習過程中，專家或同伴通過各種教學活動把學習任務教授給學習者並逐漸去掉“支架”，最終使學習者能夠獨立完成學習任務。社會文化學派認為，個體認知發展受同伴影響，同伴之間的互動過程就是彼此提供支架的過程。 學習主體之間的認知差異、能力差異、社會文化差異等為彼此建構支架提供可能性。20 世紀 90 年代以來， 國外開始關注支架功能在二語課堂教學方面的研究。 在早期運用支架理論的外語教學中，支架只出現在教師與學生、本族語與非本族語的互動中[5]（225）。 隨著課堂互動研究的不斷深入，大量研究證實，由同伴提供的支架對學習者的二語/外語發展也具有積極的促進作用，這被 Donato稱 之 為“同 伴 支 架（peer scaffolding）”或“集 體 支 架
（collective scaffolding）”[6]（762）。 與本族語/非本族語建構支架相比， 高水平外語學習者通過同伴支架可以提供結構豐富的語言輸入，產生更多修正性輸出[7]（138）；與教師支架相比， 同伴互動可以產生更多有效性反饋和請求策略，增加語言加工時間[8]（290）。近年來， 運用於二語課堂教學的支架範疇得到了豐富和發展，越來越多國內研究聚焦於課堂互動中的同伴支架。實證研究[9]（31） 表明，同伴之間也可為對方提供幫助。同伴支架的提出進一步豐富和發展了“支架”的內涵，為本研究提供了理論依據。 目前，大多數支架研究多側重於教師支架、大學課堂、互動模式與特點等， 對同伴支架在高中英語寫作課堂中的實證研究較少。因此，探究同伴支架在高中英語寫作教學中的運用情況可以為優化教師教學策略、激發學生寫作動機和提高寫作效率提供借鑑意義。
二、研究設計
（一） 研究問題
1.同伴支架能否提高高中生的英語寫作水平？
2.教師應採取哪些教學方法來提高高中生的同伴支架寫作質量？
（二）研究對象
本研究中的研究對象為 61 名某高級中學高二年級學生，他們來自兩個自然班，隨機選擇一個為實驗班，則另一個為控制班。
（三）研究方法
本研究採用定量和定性相結合的研究方法，分別對實驗班和控制班進行前測和後測（四班為實驗班，五班為控制班），由同一位英語教師採用不同的寫作教學方法進行教學實驗。 主要研究工具為英語寫作測試和訪談。
1. 英語寫作測試。 寫作前測和後測選取了兩個難度相當的議論文寫作試題，受試者需要在 45 分鐘之內撰寫一篇文章，滿分為 100 分。作文評分標準參照文秋芳的思辨能力層級模型中的認知標準[10]（38）和余繼英提出的寫作思辨“一體化”標準[11]（24），劃分為五個維度： 清晰性、相關性、邏輯性、深刻性、公平性（見表 1）。 每一個維度均採用文秋芳、劉潤清確定的1-5 級的評分標準[12]（52） 進行評閱。 由兩位教學經驗豐富的英語教師獨立評分， 取兩位教師所給平均值用於統計分析。
2. 訪談。 為了更深入地了解學生對同伴支架英語寫作教學的反饋情況， 研究者將對實驗班學生進行訪談。 訪談問題包括：（1）學習者通過同伴支架寫作教學在寫作上取得的進步；（2）學習者在同伴支架寫作過程中碰到的問題；（3）學習者對同伴支架寫作教學的建議。 在訪談過程中均採用記錄加錄音的形式。
3. SPSS 分析。 所得測試數據首先在 Excel 中整理匯總，然後使用 SPSS 軟體進行分析。
（四）研究過程
1. 前測。 實施前測是為了收集數據，以便了解學生現有英語寫作水平和兩班學生英語寫作是否存在顯著性差異。在開學第一節英語課上，將寫作試卷分發給兩個班的學生（實驗班 30 人，控制班 31 人），學生在 45 分鐘內按要求撰寫一篇英語作文，完成以後回收試卷。 前測共回收 61 份試卷（實驗班 30 份，控制班 31 份）。 分別由兩位經驗豐富的教師進行獨立評分，取平均值用於統計分析。
2. 實驗實施階段。 前測之後，由同一位英語教師對兩班進行寫作教學。 實驗班（四班）採用同伴支架教學法對學生進行寫作教學；控制班（五班）採用傳統教師講解、學生練習寫作的方法進行寫作教學。實驗持續四個月，16 周（兩周一次，一次 90 分鐘）。
3. 後測。 進行後測的目的是為了收集數據，以了解學生在同伴支架寫作課堂上取得的進步和同伴支架的有效性。 後測在本學期最後一次英語課上進行，與前測一樣，將同等難度的寫作試題分發給實驗班（30 人）和控制班（31 人），測試時間仍為 45 分鐘，完成後回收試卷。 後測共回收 61 份（實驗班 30 份，控制班 31 份）。 仍然由兩位經驗豐富的英語教師獨立評分，取平均值用於統計分析。
4. 訪談。 在實驗結束後，研究者隨機抽取 5 名實驗班學生作為訪談對象，並對其進行一對一採訪，以便進一步了解學生在同伴支架寫作課堂上取得的進步、 同伴支架寫作過程中遇到的困難和對提高同伴支架寫作教學的建議。
三、數據收集與研究發現
（一）英語寫作前後測測評數據分析
實驗開始前對兩個受試班行寫作前測， 如表2 所示。檢驗結果顯示，F=4. 039，P=0.049<0.05，說明方差不相等，看第二行數據。 當顯著性水平為 0.05 時，說明兩班前測不存在顯著性差異， 也就是說兩班學生處在同一寫作水平（t=-0.773，p=0.443>0.05）。 實驗結束後對兩個受試班進行寫作後測，如表 3 所示。檢驗結果顯示，F=2. 092，P=0.153>0.05，說明方差相等，看第一行數據。 當顯著性水平為 0.05 時，說明兩班後測存在顯著性差異，也就是說實驗班的寫作後測成績明顯高於控制班（t=2. 065，p=0.043<0.05）。因此， 我們可以說同伴支架可以提高學生英語寫作水平。實驗結束後分別對實驗班和控制班進行配對樣本分析，如表 4 所示。統計檢驗結果表明， 當顯著性水平為 0.05 時，實驗班（四班）的寫作前測與後測存在顯著性差異（t=-6. 626， p=0.000<0.05），也就是說實驗班後測成績明顯高於前測；控制班（五班）的寫作前測與後測不存在顯著性差異（t=0.926，p=0.362），也就是說控制班前後測成績不存在明顯差異。因此，我們可以得出，與傳統寫作教學方法相比，同伴支架教學可以更好地提高學生英語寫作水平。
（二）訪談數據分析結果
在實驗結束後，研究者結合英語寫作測試成績，通過一對一訪談的形式， 對實驗班學生自身學習經歷和收穫進行更加全面、深入地了解。
1. 學習者在英語寫作上取得的進步。 在基礎語 言能力方面， 實驗班學生表明在英語寫作和語言表達的組織和層次方面有顯著提升， 在書面表達的自信度上有明顯提高。 同伴之間通過搭建支架進行
“說”和“寫”的雙向輸出，可以促進學生自身知識的內化。同時，學生在語言表達和綜合運用上取得了明顯進步。 在思辨能力方面，學生表示，經過一學期同伴支架寫作教學，自身的邏輯思維能力、信息查找能力和構建論證單元能力均得到顯著提高， 看待問題的視野更加寬廣，對問題的分析更加具體、更富有邏輯性，不再是泛泛而談。 在課堂教學效果方面，學生認為同伴討論寫作形式更有趣，也更為滿意。在對待思辨能力的認識上， 學生一致認為在英語寫作中加入合作能力的培養尤為重要， 他們可以獲得大量信息，有利於提高同伴支架寫作的質量和效率。
2. 學習者在同伴支架寫作過程中遇到的難題。
清晰性要求作者觀點清楚，語言清晰準確，切合主題[11]（24）。 在寫作過程中，研究者發現，部分學生不能充分理解作文題目、表明自己的立場，不能完全按照論述要求進行寫作。 學生在議論文寫作時不能使用與議題或論點相關的句子，論據不充分、不能緊密切題，文章層次不夠分明。 邏輯性要求論證條理清晰、合乎邏輯、結構嚴謹、有說服力。實驗發現，控制班學生在邏輯方面仍存在很多問題，如歸納草率、例證不足、類比錯誤、因果謬誤等。 深刻性要求作者在論述過程中內容有深度、廣度，從多角度思考問題[11]（24）。 大多數學生在同伴支架寫作起始階段論述非常籠統，很少使用具體的案例、數據來支撐自己的觀點。在議論文寫作上容易陷入空談的誤區， 在討論議題時往往只表明觀點，缺乏深刻具體的論據支撐。
3. 提高同伴支架寫作教學的建議。 語言既是文化載體，又是文化寫照，文化與語言聯繫緊密。 不深入了解目標語言文化將在一定程度上影響語言知識習得。教師應創造英語文化環境，在耳濡目染中培養學生對目標語言文化的認同感。 電影和經典文學著作作為多元文化理解的載體， 是學生寫作練習的優秀
素材。 教師可以在寫作課上播放適當的影視素材或採取寫作報告的形式為學生呈現經典片段， 帶領學生分析和感知語言文化。 教師確定主題並進行課內外多層次指導，學生兩人或四人一組搜集信息，構建教師、學生、寫作任務、文化的“生態化”學習系統[13]（44）。之後，學生開展寫作自評、同伴互評。教師通過提示、指導和反饋等方式調動學生反思的積極性。此外，在寫作過程中教師要注重學生的潛力發展， 使學生保持適度焦慮，引導其積極歸因以提高寫作自信。
四、討論與啟示
研究表明， 同伴支架寫作教學確實可以提高學習者英語寫作水平。 下面重點討論學生在寫作過程中所遇難題的解決策略。
（一）增加輸入量
學生需要在課前進行大量閱讀， 從正反兩方面搜集豐富的寫作材料以確保在一開始思考寫作時就能做到目的明確、思路清晰，始終記得要解決的問題和目的相關， 避免貿然下筆出現的理解偏差和跑題現象。教師可以在課前給學生布置閱讀任務，有利於學生對寫作話題進行多方位分析和思考， 準確把握議論文寫作的方向與內容。 這也論證了 Kranshen 的“輸入假說”， 學習者習得語言的前提條件是接受大量輸入[14]（172）。
（二）加強輸出練習
在每次寫作前後教師都要指導學生反覆檢驗論證的邏輯性並整理寫作思路。 通過同伴之間建立支架，學生要先“寫”出論證單元，然後再將其“說”出來， 確保語言的雙向輸出， 促進學生思辨能力的內化，佐證了 Swain 的“輸出假說”[15]（48）。 在寫作任務的“反思與評價”環節，通過同伴互評、教師形成性評估等方式綜合評價學生本節課使用論據的優缺點。 通過撰寫反思日誌的形式， 讓學生反思寫作中的不足並加以改進。
（三）增強論據的深刻性
教師在寫作課上使用的論據要有深度、廣度，論據要充分、 有理據。 在寫作教學中多使用具體的案例、數據來支撐自己的觀點。在寫作話題設計上要不斷深化，從而使學生獲得大量有效信息，並通過課堂活動和綜合評價體系不斷深化學生對寫作話題的認知，從而在論述觀點時使用的論據更為具體、更具有說服力。 此外，在寫作教學過程中，教師要融入思辨能力的培養，有利於構建有效的寫作模式。以上結果分析可以看出， 同伴支架寫作可以使學生產生高質量寫作輸出。學生的基礎語言能力、思辨能力、對思辨能力的認識都有顯著提升，同伴支架寫作教學效果明顯優於傳統寫作教學課堂。 在寫作過程中， 學習者需要在教師的指導下與同伴搭建支架進行合作學習。 同時， 學習者也出現了觀點不明確、思路不清晰、論述不夠深刻、缺乏邏輯性等問題，教師需全面分析教學活動設計，進行自我反思，以便切實提高同伴支架寫作的有效性。此外，程度較差的學生易於過度依賴同伴支架而失去自主學習能力。因此，教師在引導學生進行同伴支架寫作的同時，又要強調個體進行自主學習。當前，本研究還存在一些不足之處。 一方面，教師在教學過程中過度使用同伴支架，忽視對學習者自主學習能力的培養，使學生過度重視同伴的觀點和建議，不能獨立進行全面、深入的分析和思考；另一方面，由於實驗時間相對較短，學生寫作的清晰性、邏輯性和深刻性提高不明顯。 後續研究可致力於學習者同伴支架和自主學習能力的有機結合。
參考文獻：
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[14]Kranshen.S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.
[15]Swain.M.Three functions of output in second languagelearning [M]//In G. Cook & B. Seidlhofer（eds.）.Principles andPractice in AppliedLinguistics： Studies in Honor ofH.G.Widdowson.Oxford：OUP，1995.
關鍵詞：社會文化視域；同伴支架；高中英語；寫作
隨著課程改革的進一步推進， 傳統的英語寫作教學模式已經不能滿足提高學生綜合交際能力的需求。 英語寫作作為一種產出活動，是一個人思維的外在表現[1]（39），是衡量學生綜合運用語言能力的重要手段之一。 高中英語教師要改變以往重詞彙、重語法、重閱讀的教學模式， 注重輸入基礎之上的綜合產出能力，提高學生的輸出能力和跨文化交際能力，這將直接影響學生的學習策略、學習動機、學習態度和學習習慣。英語寫作作為聽、說、讀、寫四項基本技能中的一種，直接反映學習者的英語綜合水平。 傳統的英語教學強調以教師為中心， 語法翻譯成為主要的教學方法，學生只是被動接受知識。 因此，學生的英語寫作基礎差、學習動機不強、缺乏交際能力，並且對英語寫作缺乏興趣。 長期以來，學生沒有掌握良好的寫作學習策略，也沒有養成良好的寫作學習習慣，更有甚者懼怕寫作，產生焦慮心理。 此外，以考試為導向的課堂教學因忽視學生在學習過程中的積極參與而受到質疑和批判。 新型的英語寫作教學必須打破方法單一、內涵不足、學生參與度不高的傳統教學模式[2]（55），採用多種教學方法，豐富課堂教學內涵，讓全體學生積極參與到寫作課堂中去，並學會準確、流利、自然地表達自己的觀點。英語教學應是一個動態、持續的過程。 在此過程中，教育者、受教育者、教育內容和教育環境相互作用、相互影響。 學習者需要在特定情境中通過意義建構獲取知識。 同伴支架作為一種教學模式，被廣泛應用於課堂教學。 但對於同伴支架對高中英語寫作產生的影響以及何種教學方法可以有效提高學習者的寫作水平還未做出有力論證。 本研究旨在探究社會文化視域下同伴支架對高中英語寫作的有效性以及有效提高高中生的綜合寫作能力的途徑。
一、文獻綜述
“支架”一詞衍生於維果基的“最近發展區”[3]（1260），但維果斯基本人並未提出“支架（scaffolding）”這 一概念。 美國教育心理學家 Jerome Bruner 等社會文化學派在支架與最近發展區之間建立聯繫[4]（43），提出了“支架式教學”這一術語。 在學習過程中，專家或同伴通過各種教學活動把學習任務教授給學習者並逐漸去掉“支架”，最終使學習者能夠獨立完成學習任務。社會文化學派認為，個體認知發展受同伴影響，同伴之間的互動過程就是彼此提供支架的過程。 學習主體之間的認知差異、能力差異、社會文化差異等為彼此建構支架提供可能性。20 世紀 90 年代以來， 國外開始關注支架功能在二語課堂教學方面的研究。 在早期運用支架理論的外語教學中，支架只出現在教師與學生、本族語與非本族語的互動中[5]（225）。 隨著課堂互動研究的不斷深入，大量研究證實，由同伴提供的支架對學習者的二語/外語發展也具有積極的促進作用，這被 Donato稱 之 為“同 伴 支 架（peer scaffolding）”或“集 體 支 架
（collective scaffolding）”[6]（762）。 與本族語/非本族語建構支架相比， 高水平外語學習者通過同伴支架可以提供結構豐富的語言輸入，產生更多修正性輸出[7]（138）；與教師支架相比， 同伴互動可以產生更多有效性反饋和請求策略，增加語言加工時間[8]（290）。近年來， 運用於二語課堂教學的支架範疇得到了豐富和發展，越來越多國內研究聚焦於課堂互動中的同伴支架。實證研究[9]（31） 表明，同伴之間也可為對方提供幫助。同伴支架的提出進一步豐富和發展了“支架”的內涵，為本研究提供了理論依據。 目前，大多數支架研究多側重於教師支架、大學課堂、互動模式與特點等， 對同伴支架在高中英語寫作課堂中的實證研究較少。因此，探究同伴支架在高中英語寫作教學中的運用情況可以為優化教師教學策略、激發學生寫作動機和提高寫作效率提供借鑑意義。
二、研究設計
（一） 研究問題
1.同伴支架能否提高高中生的英語寫作水平？
2.教師應採取哪些教學方法來提高高中生的同伴支架寫作質量？
（二）研究對象
本研究中的研究對象為 61 名某高級中學高二年級學生，他們來自兩個自然班，隨機選擇一個為實驗班，則另一個為控制班。
（三）研究方法
本研究採用定量和定性相結合的研究方法，分別對實驗班和控制班進行前測和後測（四班為實驗班，五班為控制班），由同一位英語教師採用不同的寫作教學方法進行教學實驗。 主要研究工具為英語寫作測試和訪談。
1. 英語寫作測試。 寫作前測和後測選取了兩個難度相當的議論文寫作試題，受試者需要在 45 分鐘之內撰寫一篇文章，滿分為 100 分。作文評分標準參照文秋芳的思辨能力層級模型中的認知標準[10]（38）和余繼英提出的寫作思辨“一體化”標準[11]（24），劃分為五個維度： 清晰性、相關性、邏輯性、深刻性、公平性（見表 1）。 每一個維度均採用文秋芳、劉潤清確定的1-5 級的評分標準[12]（52） 進行評閱。 由兩位教學經驗豐富的英語教師獨立評分， 取兩位教師所給平均值用於統計分析。
2. 訪談。 為了更深入地了解學生對同伴支架英語寫作教學的反饋情況， 研究者將對實驗班學生進行訪談。 訪談問題包括：（1）學習者通過同伴支架寫作教學在寫作上取得的進步；（2）學習者在同伴支架寫作過程中碰到的問題；（3）學習者對同伴支架寫作教學的建議。 在訪談過程中均採用記錄加錄音的形式。
3. SPSS 分析。 所得測試數據首先在 Excel 中整理匯總，然後使用 SPSS 軟體進行分析。
（四）研究過程
1. 前測。 實施前測是為了收集數據，以便了解學生現有英語寫作水平和兩班學生英語寫作是否存在顯著性差異。在開學第一節英語課上，將寫作試卷分發給兩個班的學生（實驗班 30 人，控制班 31 人），學生在 45 分鐘內按要求撰寫一篇英語作文，完成以後回收試卷。 前測共回收 61 份試卷（實驗班 30 份，控制班 31 份）。 分別由兩位經驗豐富的教師進行獨立評分，取平均值用於統計分析。
2. 實驗實施階段。 前測之後，由同一位英語教師對兩班進行寫作教學。 實驗班（四班）採用同伴支架教學法對學生進行寫作教學；控制班（五班）採用傳統教師講解、學生練習寫作的方法進行寫作教學。實驗持續四個月，16 周（兩周一次，一次 90 分鐘）。
3. 後測。 進行後測的目的是為了收集數據，以了解學生在同伴支架寫作課堂上取得的進步和同伴支架的有效性。 後測在本學期最後一次英語課上進行，與前測一樣，將同等難度的寫作試題分發給實驗班（30 人）和控制班（31 人），測試時間仍為 45 分鐘，完成後回收試卷。 後測共回收 61 份（實驗班 30 份，控制班 31 份）。 仍然由兩位經驗豐富的英語教師獨立評分，取平均值用於統計分析。
4. 訪談。 在實驗結束後，研究者隨機抽取 5 名實驗班學生作為訪談對象，並對其進行一對一採訪，以便進一步了解學生在同伴支架寫作課堂上取得的進步、 同伴支架寫作過程中遇到的困難和對提高同伴支架寫作教學的建議。
三、數據收集與研究發現
（一）英語寫作前後測測評數據分析
實驗開始前對兩個受試班行寫作前測， 如表2 所示。檢驗結果顯示，F=4. 039，P=0.049<0.05，說明方差不相等，看第二行數據。 當顯著性水平為 0.05 時，說明兩班前測不存在顯著性差異， 也就是說兩班學生處在同一寫作水平（t=-0.773，p=0.443>0.05）。 實驗結束後對兩個受試班進行寫作後測，如表 3 所示。檢驗結果顯示，F=2. 092，P=0.153>0.05，說明方差相等，看第一行數據。 當顯著性水平為 0.05 時，說明兩班後測存在顯著性差異，也就是說實驗班的寫作後測成績明顯高於控制班（t=2. 065，p=0.043<0.05）。因此， 我們可以說同伴支架可以提高學生英語寫作水平。實驗結束後分別對實驗班和控制班進行配對樣本分析，如表 4 所示。統計檢驗結果表明， 當顯著性水平為 0.05 時，實驗班（四班）的寫作前測與後測存在顯著性差異（t=-6. 626， p=0.000<0.05），也就是說實驗班後測成績明顯高於前測；控制班（五班）的寫作前測與後測不存在顯著性差異（t=0.926，p=0.362），也就是說控制班前後測成績不存在明顯差異。因此，我們可以得出，與傳統寫作教學方法相比，同伴支架教學可以更好地提高學生英語寫作水平。
（二）訪談數據分析結果
在實驗結束後，研究者結合英語寫作測試成績，通過一對一訪談的形式， 對實驗班學生自身學習經歷和收穫進行更加全面、深入地了解。
1. 學習者在英語寫作上取得的進步。 在基礎語 言能力方面， 實驗班學生表明在英語寫作和語言表達的組織和層次方面有顯著提升， 在書面表達的自信度上有明顯提高。 同伴之間通過搭建支架進行
“說”和“寫”的雙向輸出，可以促進學生自身知識的內化。同時，學生在語言表達和綜合運用上取得了明顯進步。 在思辨能力方面，學生表示，經過一學期同伴支架寫作教學，自身的邏輯思維能力、信息查找能力和構建論證單元能力均得到顯著提高， 看待問題的視野更加寬廣，對問題的分析更加具體、更富有邏輯性，不再是泛泛而談。 在課堂教學效果方面，學生認為同伴討論寫作形式更有趣，也更為滿意。在對待思辨能力的認識上， 學生一致認為在英語寫作中加入合作能力的培養尤為重要， 他們可以獲得大量信息，有利於提高同伴支架寫作的質量和效率。
2. 學習者在同伴支架寫作過程中遇到的難題。
清晰性要求作者觀點清楚，語言清晰準確，切合主題[11]（24）。 在寫作過程中，研究者發現，部分學生不能充分理解作文題目、表明自己的立場，不能完全按照論述要求進行寫作。 學生在議論文寫作時不能使用與議題或論點相關的句子，論據不充分、不能緊密切題，文章層次不夠分明。 邏輯性要求論證條理清晰、合乎邏輯、結構嚴謹、有說服力。實驗發現，控制班學生在邏輯方面仍存在很多問題，如歸納草率、例證不足、類比錯誤、因果謬誤等。 深刻性要求作者在論述過程中內容有深度、廣度，從多角度思考問題[11]（24）。 大多數學生在同伴支架寫作起始階段論述非常籠統，很少使用具體的案例、數據來支撐自己的觀點。在議論文寫作上容易陷入空談的誤區， 在討論議題時往往只表明觀點，缺乏深刻具體的論據支撐。
3. 提高同伴支架寫作教學的建議。 語言既是文化載體，又是文化寫照，文化與語言聯繫緊密。 不深入了解目標語言文化將在一定程度上影響語言知識習得。教師應創造英語文化環境，在耳濡目染中培養學生對目標語言文化的認同感。 電影和經典文學著作作為多元文化理解的載體， 是學生寫作練習的優秀
素材。 教師可以在寫作課上播放適當的影視素材或採取寫作報告的形式為學生呈現經典片段， 帶領學生分析和感知語言文化。 教師確定主題並進行課內外多層次指導，學生兩人或四人一組搜集信息，構建教師、學生、寫作任務、文化的“生態化”學習系統[13]（44）。之後，學生開展寫作自評、同伴互評。教師通過提示、指導和反饋等方式調動學生反思的積極性。此外，在寫作過程中教師要注重學生的潛力發展， 使學生保持適度焦慮，引導其積極歸因以提高寫作自信。
四、討論與啟示
研究表明， 同伴支架寫作教學確實可以提高學習者英語寫作水平。 下面重點討論學生在寫作過程中所遇難題的解決策略。
（一）增加輸入量
學生需要在課前進行大量閱讀， 從正反兩方面搜集豐富的寫作材料以確保在一開始思考寫作時就能做到目的明確、思路清晰，始終記得要解決的問題和目的相關， 避免貿然下筆出現的理解偏差和跑題現象。教師可以在課前給學生布置閱讀任務，有利於學生對寫作話題進行多方位分析和思考， 準確把握議論文寫作的方向與內容。 這也論證了 Kranshen 的“輸入假說”， 學習者習得語言的前提條件是接受大量輸入[14]（172）。
（二）加強輸出練習
在每次寫作前後教師都要指導學生反覆檢驗論證的邏輯性並整理寫作思路。 通過同伴之間建立支架，學生要先“寫”出論證單元，然後再將其“說”出來， 確保語言的雙向輸出， 促進學生思辨能力的內化，佐證了 Swain 的“輸出假說”[15]（48）。 在寫作任務的“反思與評價”環節，通過同伴互評、教師形成性評估等方式綜合評價學生本節課使用論據的優缺點。 通過撰寫反思日誌的形式， 讓學生反思寫作中的不足並加以改進。
（三）增強論據的深刻性
教師在寫作課上使用的論據要有深度、廣度，論據要充分、 有理據。 在寫作教學中多使用具體的案例、數據來支撐自己的觀點。在寫作話題設計上要不斷深化，從而使學生獲得大量有效信息，並通過課堂活動和綜合評價體系不斷深化學生對寫作話題的認知，從而在論述觀點時使用的論據更為具體、更具有說服力。 此外，在寫作教學過程中，教師要融入思辨能力的培養，有利於構建有效的寫作模式。以上結果分析可以看出， 同伴支架寫作可以使學生產生高質量寫作輸出。學生的基礎語言能力、思辨能力、對思辨能力的認識都有顯著提升，同伴支架寫作教學效果明顯優於傳統寫作教學課堂。 在寫作過程中， 學習者需要在教師的指導下與同伴搭建支架進行合作學習。 同時， 學習者也出現了觀點不明確、思路不清晰、論述不夠深刻、缺乏邏輯性等問題，教師需全面分析教學活動設計，進行自我反思，以便切實提高同伴支架寫作的有效性。此外，程度較差的學生易於過度依賴同伴支架而失去自主學習能力。因此，教師在引導學生進行同伴支架寫作的同時，又要強調個體進行自主學習。當前，本研究還存在一些不足之處。 一方面，教師在教學過程中過度使用同伴支架，忽視對學習者自主學習能力的培養，使學生過度重視同伴的觀點和建議，不能獨立進行全面、深入的分析和思考；另一方面，由於實驗時間相對較短，學生寫作的清晰性、邏輯性和深刻性提高不明顯。 後續研究可致力於學習者同伴支架和自主學習能力的有機結合。
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