闞斌斌
[摘 要]高校教師作為高校主要的人力資源，承擔著教學、科研、服務社會等多方面的責任，加強高校教師職業生涯發展的研究，有助於提升高校教師的專業水平、實現教師的個人價值、保證高校的教育質量、促進社會發展。入職期的高校教師處於從學生角色到教師角色轉型的過渡階段，需要內化教師群體的語言行為規範，形成積極的職業認同，需要初步掌握關於課堂實踐教學的方法和技巧。高校管理者和高校教師發展機構應著手建立適宜的高校教師專業標準，明確教師每一階段的發展目標，消除新教師發展的無方向感問題，為其提供合作學習、交流的平台，減少新教師在職業化過程中遇到的角色障礙。新入職的教師還應通過自主學習和尋求專業組織的幫助來加強自我管理，平衡教學與科研發展，緩解因挫敗感引發的教師職業倦怠，從而實現其職業生涯的可持續發展。
[關鍵詞]高校教師;入職期;焦慮;職業生涯發展
[中圖分類號] G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0070-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.013
高校教師成長是貫穿其整個職業生涯發展過程的，在不同的職業發展階段會有不同的表征和需求，需要具有針對性的培訓和發展的幫助[1]，高校及教育行政管理部門應當在充分了解高校教師職業發展階段性規律的基礎上，系統地規劃高校教師職業的可持續發展，引導其自我定位、自我認知，實現教師個人發展目標與學校發展目標的契合，在穩步提升高等教育質量的同時實現教師個體的人生價值。入職期高校教師正處於形成教師角色認知的關鍵階段，新教師高學歷、積極的工作態度、較高的自我期望、遠大的職業理想、希望在工作中實現自我等特點[2]與個體角色轉換期較長、教學科研時間精力分配不平衡、人際關係過度競爭、組織文化適應能力較差等問題激烈碰撞，產生不同程度的個體焦慮。荷蘭社會心理學家范登伯格認為焦慮是「那種或多或少由於情緒低落而產生的對新情況和新變化的明顯懷疑和抵制的一種心理狀態」[3]，這種狀態對於新入職教師完成角色轉變、進入專業化發展軌道存在著消極的影響。深入分析高校教師入職期焦慮的成因及應對策略，對促進個體全面發展、實現自我價值、提高教學質量等具有現實意義。
一、入職期——高校教師職業生涯的初始
高校教師的成長並不是自然發生或者一蹴而就的，而是一個多階段發展的過程。在這個過程中，彙集了教師的自我反省與理解、教師共同體中的合作、正式及非正式的進修培訓等多種形式，最終達到增進教師個體教學、研究及服務等專業知識與精神的目標[4]。霍奇·金森首次以成人發展理論來理解教師生涯的發展階段，他依據年齡對教師職業進行了劃分，認為高校教師職業可以分為7個階段，22到29歲是成人世界階段;28到32歲是轉變階段;30到35歲是成家和向上發展階段;35到39歲成為自己階段;39到43歲被稱作是高校教師職業的中年階段;43到50歲會進入重新穩定階段;50歲直到退休屬於老年階段。弗里德曼則認為高校教師職業生涯包含了5個階段，分別是關注學科階段、從關注學科到關注教學方法的轉變階段、關注反思階段、思維和行動的選擇模式階段、自主的概念化階段，教師在這個過程中逐漸建立自己有特色的教育理念，成為其他教師的老師或導師[5]。鮑德溫結合了教師職稱和任教年限，把高校教師的職業生涯分為5個階段，分別是進入高校工作不滿3年的助理教授階段、有3年以上工作經驗的助理教授階段、副教授階段、離退休還有5年以上時間的正教授階段、離退休還有不到5年時間的正教授階段[6]。
在綜合考慮了我國大多數高校教師的就職年齡、職稱評聘等級和專業化路徑之後，本文認為高校教師職業生涯可以分為5個階段，分別是入職期、穩定發展期、加速發展期、高原期和準備退休期。伴隨每一次發展，教師都經歷了一次轉變，如知識及技能上的提升或止步不前、對教師角色認知的加深或對自我的懷疑、形成或消退對教師職業的認同及忠誠。入職期是高校教師職業生涯發展的第一階段，一般是教師從教的第1-3年，屬於過渡性質，個體能力的差異會讓每位教師的過渡期時長不一致。相對於後續的穩定發展期、加速發展期，這一階段的教師對未來的職業生涯普遍缺乏信心，但他們能夠表現出積極的工作態度，經過多種形式的培訓和學習後獲得高校教師資格證書，擁有從教資格，開始從學生角色向教師角色轉型。過渡期後，教師會有兩種表現：更加投入工作或者更加厭倦工作;更加認同自身的職業角色或者嘗試改換其他職業角色。因此，關注高校教師在入職期的發展狀況並給予及時的幫助和支持是非常重要的。
二、高校教師入職期焦慮的原因分析
入職期的高校教師不僅要確保能基本完成學校的教學和科研工作，還要逐漸從正確的自我認知中建立起對未來的發展規劃，從本校學術組織的新人轉變為組織內部的活躍者。研究顯示，入職初期的新教師可能會在工作中遇到困難和挫折，導致個體的職業成就感降低，誘發教師職業倦怠，產生孤獨感、恐懼、焦慮等不良心理傾向[7]，本文將這些不良的心理狀態統稱為高校教師的入職期焦慮，其誘發原因可以從以下幾個方面考慮：一是新教師融入社區困難。為了避免「學術的近親繁殖」，近些年來我國高校對本校畢業生不再留校任教的規定，導致大多數新入職教師都面臨著適應陌生環境的挑戰。新教師要迅速了解就職高校的辦學歷史、學校文化傳統和人文精神追求、教學管理規範、教師行為規範、學術道德與學術規範、師德師風建設、學校中長期發展規劃、學校的學生群體和教師群體、教職工代表大會的運行機制等。要恰當融入校內學術團體，這意味著面對一個新的學術環境，新入職教師需要在短期內了解本教研室、院系的學術派別、學術傳統、學術關注點和相關學科的建設情況，並確定自身學科在組織內的位置。現代大學幾百年的發展歷史已經使大學組織自身變得極為複雜、層級制度嚴密，加上高校信息公開範圍有限，新入職教師獲取高校全部規章制度及運行信息相當困難。因此，短期內融入一個新的學術團體則是入職期教師克服「專業個人主義」傾向，調適在過度競爭的人際關係中保持平衡的巨大挑戰。二是部分教師還會經歷期望和實際不一致的落差。雖然提高教師的地位和待遇、增強教師職業吸引力的改革意見得到了多數人的認同，但根據國家統計局發布的2011年全國平均工資信息來看，高校教師的工資排行在企業家、公務員、醫生等行業崗位之後[8]，高校教師的整體薪酬水平較其他知識密集型行業薪酬偏低，在同類職務收入水平中缺乏吸引力[9]。還有一些教師在學習階段有自己喜好的研究領域，但入職後發現該領域科研經費少、科研項目難以申報、學科建設在就職學校不受重視等情況。除了低職業收入和科研興趣不一致以外，低職業權力的現狀也容易引發高校新入職教師的心理落差。「其實作為一名大學教授，至少親戚朋友見到了還是很尊敬的，只是在其他方面，比如收入上，確實名不副實……權力？除了在三尺講台上有點發言權，在其他方面，真的沒啥話語權……」[10]，這一點通常在人文社科類教師中引發的異議更大。三是新教師的教學工作進展緩慢，學生對教師教學的滿意度差異大。長久以來盛行的學者為師的觀念對高校教師的評價和選聘產生了極大影響，高校在教師招聘過程中更看重受聘者的學歷、學位和科研經歷，新教師的教學能力沒有得到重點關注。教師的教學知識與技巧的實踐性較強，要經過教師在課堂實踐中因地制宜、因材施教的磨練，其教學知識儲備很難在短期集中的教師培訓中得到提高。調查表明，學生對於缺乏師生互動和生生互動的教師一言堂式課程並不滿意，有31.5%的學生表示不願意上這樣的課;有28.6%的學生表示在這樣的課堂上，常常會心不在焉，看其它的材料，做其他的事[11]。據統計，畢業的博士生中有半數選擇在高校工作，該群體進入高校後，超過四成的博士生在從事教學工作[12]。但在這個龐大的就職群體中，除了與教育相關的專業會安排少量的教學實踐課程之外，多數博士畢業生缺乏基本的教育教學知識和技能，有的甚至不能應對課堂教學的常規情況。曹月新等人對高校英語教師的教學能力進行了調查，發現高校教師開展教學活動的能力水平未達到「基本符合」的4分標準。其中教學實施能力相對較弱，未達到開展教學活動能力的平均分（3.985），相對於教學設計和教學評價環節，高校教師在教學實施過程中遇到的問題較多。該調查還發現高校教師對自身的教學能力水平並不滿意[13]。四是與新奇感同時存在的科研興趣泛化，難以聚焦。鮑德溫認為處於適應生存期的教師覺得學術職業是新奇的，他們對職業充滿了理想，對工作抱有極大的熱情，並試圖有所建樹[14]。儘管入職期教師的科研準備訓練長達10餘年，但當他們第一次獨立負責科研工作時，如何在各種壓力下快速進入研究者的角色，如何選取一個有價值的研究領域，是繼續推進自己碩博士階段的研究還是重新選擇一個方向，如何在一個新的空間中獲得足夠的資源，如何在眾多相關但又不緊密聯繫的研究點之間做出選擇等，都是入職期教師面臨的科研問題。當新教師所就職的高校與其求學高校在院校類型、級別、院校學科群分布和院校發展方向不一致時，如何成為研究者的壓力就會比較突出，若新入職教師未掌握教學和科研工作的平衡，其焦慮指數會更高。
三、高校教師入職期焦慮的併發症——職業倦怠
高校教師職業生涯的階段性發展並不意味著每一位教師都能順利從入職期過渡到穩定發展期。有些教師會出現工作崗位的變動，如教師認為其學術發展空間狹小或者希望經歷實踐性工作，轉崗到學校的行政管理崗位;也有教師可能在經歷了為評職稱而進行的科研工作後，轉入到自己真正熱愛的研究領域;還有部分教師可能選擇走出校園，深入社會，重新開始其職業規劃。但也有部分教師缺乏控制入職期焦慮的能力，在經歷了長時間的焦慮和挫敗之後，逐漸降低了對教學和科研的熱情。有的教師可能會對學術職業的價值產生疑問，對是否要繼續從事學術職業心生猶豫;與同事變得疏遠，時常懷疑自己的能力[15]，出現職業倦怠的情況。職業倦怠這一概念是由美國臨床心理學家弗魯頓伯格在《職業心理學》中首次提出的，特指由於從事連續的、緊張的、大量的工作而又無法獲得預期目標時產生的一種對工作厭惡、冷淡，對服務對象退縮和不負責任及由此導致身心耗竭的狀態，是一種與職業有關的綜合症狀[16]。1979年，美國國家教育協會主席WilardMcGuire首次提到教師職業倦怠現象。Maslach 等人基於個體壓力、人際關係和自我評價3個維度，提出了職業倦怠的概念，即發生在從事助人行業個體中的一種情感衰竭、人格解體和個人成就感降低的綜合症[17]。陷於職業倦怠的教師對其從事的職業不滿，他們時常感到焦慮、挫敗、疲憊不堪，性急易怒、容忍度低，對生活冷漠、悲觀，伴有較強的自卑感;在情緒上缺乏熱情與活力，有一種衰竭感和無助感;對學生缺乏同情和關心，降低其與學生接觸的頻率或拒絕接納學生、將學生視為沒有感情的動物、用帶有蔑視色彩的稱謂稱呼他們、用標籤語言來描述學生個體[18]。職業倦怠引發的後果是嚴重的，研究表明學生遭遇正處於職業倦怠期的教師，可能導致其學業表現不佳;就教師個體而言，其工作滿意度和自我效能感降低，對同事也常常持多疑妄想的態度，會減少對教學工作的投入，甚至部分人會選擇離開教師職業或提前退休，這嚴重影響到教學質量、校風建設和教師隊伍的穩定[19]。
雖然職業倦怠可能會出現在教師職業生涯的任一階段，但由於新教師處於相對陌生的環境，還沒有建立起有效的自我支持和自我更新體系，常常會更加缺乏自我效能感，導致其在職業初期產生畏難心理，影響其從事高校教師工作的熱情。為此，應積極引導入職期教師進行自我情緒管理和自主學習，避免其長時間遭受焦慮和挫敗，從而降低其職業倦怠發生的機率。同時，對於選擇轉到行政管理崗位的教學及科研人員，學校要考慮為其提供個性化的職業技能培訓，因為不同於新入職行政崗位的教職工，要結合該教師之前的教學科研工作重點和興趣點安排其恰當的工作崗位，分派相應的培訓任務。對於改變了自己科研方向的教師，考慮為其增加新研究領域的相關基礎知識培訓，幫助該教師順利完成知識結構的整合，還可以在評估該教師成功轉型的機率後，對該教師給予學術團隊組建上的幫助，降低其在最初轉型階段的挫敗感。
四、高校教師入職期焦慮的應對策略
（一）開發高校教師階段性專業標準
要開發高校教師階段性專業標準，以減少新教師個人的職業規劃困惑。為了幫助新入職教師更迅速地適應高校教師角色，高校管理者和教育行政部門主管應當參考高校教師職業發展的階段性理論，制訂分階段的高校教師專業標準，為教師指明每一階段的發展方向。新入職的教師可根據明確的階段要求組織自己的再教育計劃，避免因盲目追求而引起個體發展規劃目標的混亂。如美國外語教學委員會（ACTFL）、州際新教師評估與支持聯盟（INTASC）和國家專業教學標準委員會（NBPTS）從外語教師的不同專業發展階段入手，共同制定了《外語教師培養標準》《外語教師的入職認證標準》及《優秀外語（非英語）教師標準》3大標準，形成了從職前教育、新入職教師的在職教育到有經驗教師素質提升的外語教師專業發展體系框架[20]。在該體系的准教師階段，教師發展提升的主要目標是語言知識和能力，基本解決教學組織和實踐問題，內化教師的職業道德。入職後，教師發展的主要目標是在本學科知識、技能提升的基礎上，融合教育的理念和技巧，開始萌發自己的教育思考。當進入到資深教師階段後，教師的發展目標不再局限於做一個教育計劃的執行者，而是要成為教育發展的促進者、課堂教學的反思和改革者。
不同階段的專業發展標準應按照教師入職的時間逐漸在數量上增加、內容上深化，使每一階段都較好地包容了前一階段的要求，直至形成內部具有一致性的發展指標體系，為高校教師的自身發展提供有價值的指導。目前我國尚沒有針對高校教師的專業標準，一定程度上加劇了教師入職期的焦慮，應加快建設和完善我國高校教師的專業發展標準體系，以便教師更好地進行自我定位，降低其職業發展的無方向感，為高校教師平衡教學與科研任務提供更好的階段性目標。
（二）提高教師教學的技能
突破教師教學技能發展困境，為後續形成教師教學領導力奠定基礎。考慮到大多數入職期教師的知識結構中缺少教育教學知識板塊，可以用講授教學理念及教學方法、培訓信息化教學、設計課程考核、輔導教學觀摩與演練等方式，幫助新入職教師從操作化層面迅速入門，為入職期教師組建以教學實踐問題和經驗分享為主題的沙龍，拓展交流平台，形成教師共同體的有機團結，降低新教師的課堂教學焦慮。除了學校層面集中的教學技能培訓外，院系或教研室還可以採取選擇導師指導的方式加速新入職教師的角色轉型。較為常用的方式有兩種，一是導師個別指導，導師與新入職教師按照一對一的比例配置;二是導師組集體指導，每位新入職教師都會同時有多位資深教師、專家型教師對其進行指導。前者的培養策略多是新教師跟班聽課，進入課堂教學情境，參與課堂教學實施，但這種方式容易固化新教師的思維，導致教學風格同化，對青年教師形成自己的教學理念存在制約。為此，導師組在選擇導師時，對不同風格的導師進行復合搭配，避免單一刻板地重複性演示，不同導師的教學經驗、教育理念為新入職教師提供了豐富的資源庫，但這種方式對院系自身的師資隊伍有著較高要求，能否開設要根據不同學校的實際情況來判斷。
（三）提高高校教師的自我管理能力
要提高高校教師的自我管理能力，可以通過加強高校教師歸因能力的訓練。無論是經歷了入職期的恐慌，還是挫敗時的倦怠，高校教師的職業發展與任何職業一樣充滿了各種不確定的因素。研究發現外控型教師更容易把自己在工作中遇到的諸如教學不受學生歡迎、職稱晉升不順利、與領導和同事關係不融洽等問題歸因於學生、領導、同事，認為是外部不可控因素所致，從而在工作中產生畏難情緒，表現出嚴重的消極心理和無助感，進而對教師這一職業產生倦怠[21]。對此，可開設心理學講座或者為教師發展中心配設專業的心理輔導人員，保證教師及時獲得幫助、引導教師合理歸因，增進教師在外部刺激減弱的情況下調動自身發展的積極性，增強其自我管理能力。自我管理能力強的從業者可以更有效地管理自己及重新組織其生活，這一能力涉及到如何放鬆自己及有計劃地進行鍛鍊、合理安排休息和空閒時間的能力[22]。新入職期高校教師應當在專業組織的幫助下逐步提高該能力，以正確處理負面情緒、科學規劃個人職業發展、平衡家庭、事業、學生、家長、國家、社會各方面要求，進行有效的自我監控，保持動機和工作效率，應對職業倦怠，成為提升我國高等教育人才培養質量的主力軍，進一步實現教師的自我發展。
（四）增強新入職教師的歸屬感
要緩和高校教師間過度競爭的人際關係，增強新入職教師的歸屬感。帕克·帕爾默提出世界上沒有優質教學的公式，專家的指導也不能一勞永逸。教師可以參加同行組成的共同體，在實踐中成長，「從同事那裡我們可以更多地理解我們自己和我們的教學」[23]。然而，在目前激烈的競爭環境和繁重的教學壓力下，難以建立相互溝通、相互幫助、共享資源、協同合作的團隊，每個共同體成員都僅限於教研室對於教學內容的探討，容易形成相互牽絆的不利局面，同時也不利於組織目標的實現[24]。為了緩和這種過度競爭的氛圍，合作型的發展模式應當成為教師成長的主導方式，扭轉高校教師發展中的「專業個人主義」之風，促使教師積極與他人合作，充分挖掘課程資源。在專業發展共同體中交流並學習解決日常教學中出現的實際問題，引發教師對教學實踐的思考，總結教育行為背後隱含的教育內涵和規律，從自己的教育教學實踐中生長出自己的教學風格、形成適合於自己的課堂教育理念並在實踐中堅定自己的教育信仰。
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（責任編輯：付英華）
[摘 要]高校教師作為高校主要的人力資源，承擔著教學、科研、服務社會等多方面的責任，加強高校教師職業生涯發展的研究，有助於提升高校教師的專業水平、實現教師的個人價值、保證高校的教育質量、促進社會發展。入職期的高校教師處於從學生角色到教師角色轉型的過渡階段，需要內化教師群體的語言行為規範，形成積極的職業認同，需要初步掌握關於課堂實踐教學的方法和技巧。高校管理者和高校教師發展機構應著手建立適宜的高校教師專業標準，明確教師每一階段的發展目標，消除新教師發展的無方向感問題，為其提供合作學習、交流的平台，減少新教師在職業化過程中遇到的角色障礙。新入職的教師還應通過自主學習和尋求專業組織的幫助來加強自我管理，平衡教學與科研發展，緩解因挫敗感引發的教師職業倦怠，從而實現其職業生涯的可持續發展。
[關鍵詞]高校教師;入職期;焦慮;職業生涯發展
[中圖分類號] G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0070-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.013
高校教師成長是貫穿其整個職業生涯發展過程的，在不同的職業發展階段會有不同的表征和需求，需要具有針對性的培訓和發展的幫助[1]，高校及教育行政管理部門應當在充分了解高校教師職業發展階段性規律的基礎上，系統地規劃高校教師職業的可持續發展，引導其自我定位、自我認知，實現教師個人發展目標與學校發展目標的契合，在穩步提升高等教育質量的同時實現教師個體的人生價值。入職期高校教師正處於形成教師角色認知的關鍵階段，新教師高學歷、積極的工作態度、較高的自我期望、遠大的職業理想、希望在工作中實現自我等特點[2]與個體角色轉換期較長、教學科研時間精力分配不平衡、人際關係過度競爭、組織文化適應能力較差等問題激烈碰撞，產生不同程度的個體焦慮。荷蘭社會心理學家范登伯格認為焦慮是「那種或多或少由於情緒低落而產生的對新情況和新變化的明顯懷疑和抵制的一種心理狀態」[3]，這種狀態對於新入職教師完成角色轉變、進入專業化發展軌道存在著消極的影響。深入分析高校教師入職期焦慮的成因及應對策略，對促進個體全面發展、實現自我價值、提高教學質量等具有現實意義。
一、入職期——高校教師職業生涯的初始
高校教師的成長並不是自然發生或者一蹴而就的，而是一個多階段發展的過程。在這個過程中，彙集了教師的自我反省與理解、教師共同體中的合作、正式及非正式的進修培訓等多種形式，最終達到增進教師個體教學、研究及服務等專業知識與精神的目標[4]。霍奇·金森首次以成人發展理論來理解教師生涯的發展階段，他依據年齡對教師職業進行了劃分，認為高校教師職業可以分為7個階段，22到29歲是成人世界階段;28到32歲是轉變階段;30到35歲是成家和向上發展階段;35到39歲成為自己階段;39到43歲被稱作是高校教師職業的中年階段;43到50歲會進入重新穩定階段;50歲直到退休屬於老年階段。弗里德曼則認為高校教師職業生涯包含了5個階段，分別是關注學科階段、從關注學科到關注教學方法的轉變階段、關注反思階段、思維和行動的選擇模式階段、自主的概念化階段，教師在這個過程中逐漸建立自己有特色的教育理念，成為其他教師的老師或導師[5]。鮑德溫結合了教師職稱和任教年限，把高校教師的職業生涯分為5個階段，分別是進入高校工作不滿3年的助理教授階段、有3年以上工作經驗的助理教授階段、副教授階段、離退休還有5年以上時間的正教授階段、離退休還有不到5年時間的正教授階段[6]。
在綜合考慮了我國大多數高校教師的就職年齡、職稱評聘等級和專業化路徑之後，本文認為高校教師職業生涯可以分為5個階段，分別是入職期、穩定發展期、加速發展期、高原期和準備退休期。伴隨每一次發展，教師都經歷了一次轉變，如知識及技能上的提升或止步不前、對教師角色認知的加深或對自我的懷疑、形成或消退對教師職業的認同及忠誠。入職期是高校教師職業生涯發展的第一階段，一般是教師從教的第1-3年，屬於過渡性質，個體能力的差異會讓每位教師的過渡期時長不一致。相對於後續的穩定發展期、加速發展期，這一階段的教師對未來的職業生涯普遍缺乏信心，但他們能夠表現出積極的工作態度，經過多種形式的培訓和學習後獲得高校教師資格證書，擁有從教資格，開始從學生角色向教師角色轉型。過渡期後，教師會有兩種表現：更加投入工作或者更加厭倦工作;更加認同自身的職業角色或者嘗試改換其他職業角色。因此，關注高校教師在入職期的發展狀況並給予及時的幫助和支持是非常重要的。
二、高校教師入職期焦慮的原因分析
入職期的高校教師不僅要確保能基本完成學校的教學和科研工作，還要逐漸從正確的自我認知中建立起對未來的發展規劃，從本校學術組織的新人轉變為組織內部的活躍者。研究顯示，入職初期的新教師可能會在工作中遇到困難和挫折，導致個體的職業成就感降低，誘發教師職業倦怠，產生孤獨感、恐懼、焦慮等不良心理傾向[7]，本文將這些不良的心理狀態統稱為高校教師的入職期焦慮，其誘發原因可以從以下幾個方面考慮：一是新教師融入社區困難。為了避免「學術的近親繁殖」，近些年來我國高校對本校畢業生不再留校任教的規定，導致大多數新入職教師都面臨著適應陌生環境的挑戰。新教師要迅速了解就職高校的辦學歷史、學校文化傳統和人文精神追求、教學管理規範、教師行為規範、學術道德與學術規範、師德師風建設、學校中長期發展規劃、學校的學生群體和教師群體、教職工代表大會的運行機制等。要恰當融入校內學術團體，這意味著面對一個新的學術環境，新入職教師需要在短期內了解本教研室、院系的學術派別、學術傳統、學術關注點和相關學科的建設情況，並確定自身學科在組織內的位置。現代大學幾百年的發展歷史已經使大學組織自身變得極為複雜、層級制度嚴密，加上高校信息公開範圍有限，新入職教師獲取高校全部規章制度及運行信息相當困難。因此，短期內融入一個新的學術團體則是入職期教師克服「專業個人主義」傾向，調適在過度競爭的人際關係中保持平衡的巨大挑戰。二是部分教師還會經歷期望和實際不一致的落差。雖然提高教師的地位和待遇、增強教師職業吸引力的改革意見得到了多數人的認同，但根據國家統計局發布的2011年全國平均工資信息來看，高校教師的工資排行在企業家、公務員、醫生等行業崗位之後[8]，高校教師的整體薪酬水平較其他知識密集型行業薪酬偏低，在同類職務收入水平中缺乏吸引力[9]。還有一些教師在學習階段有自己喜好的研究領域，但入職後發現該領域科研經費少、科研項目難以申報、學科建設在就職學校不受重視等情況。除了低職業收入和科研興趣不一致以外，低職業權力的現狀也容易引發高校新入職教師的心理落差。「其實作為一名大學教授，至少親戚朋友見到了還是很尊敬的，只是在其他方面，比如收入上，確實名不副實……權力？除了在三尺講台上有點發言權，在其他方面，真的沒啥話語權……」[10]，這一點通常在人文社科類教師中引發的異議更大。三是新教師的教學工作進展緩慢，學生對教師教學的滿意度差異大。長久以來盛行的學者為師的觀念對高校教師的評價和選聘產生了極大影響，高校在教師招聘過程中更看重受聘者的學歷、學位和科研經歷，新教師的教學能力沒有得到重點關注。教師的教學知識與技巧的實踐性較強，要經過教師在課堂實踐中因地制宜、因材施教的磨練，其教學知識儲備很難在短期集中的教師培訓中得到提高。調查表明，學生對於缺乏師生互動和生生互動的教師一言堂式課程並不滿意，有31.5%的學生表示不願意上這樣的課;有28.6%的學生表示在這樣的課堂上，常常會心不在焉，看其它的材料，做其他的事[11]。據統計，畢業的博士生中有半數選擇在高校工作，該群體進入高校後，超過四成的博士生在從事教學工作[12]。但在這個龐大的就職群體中，除了與教育相關的專業會安排少量的教學實踐課程之外，多數博士畢業生缺乏基本的教育教學知識和技能，有的甚至不能應對課堂教學的常規情況。曹月新等人對高校英語教師的教學能力進行了調查，發現高校教師開展教學活動的能力水平未達到「基本符合」的4分標準。其中教學實施能力相對較弱，未達到開展教學活動能力的平均分（3.985），相對於教學設計和教學評價環節，高校教師在教學實施過程中遇到的問題較多。該調查還發現高校教師對自身的教學能力水平並不滿意[13]。四是與新奇感同時存在的科研興趣泛化，難以聚焦。鮑德溫認為處於適應生存期的教師覺得學術職業是新奇的，他們對職業充滿了理想，對工作抱有極大的熱情，並試圖有所建樹[14]。儘管入職期教師的科研準備訓練長達10餘年，但當他們第一次獨立負責科研工作時，如何在各種壓力下快速進入研究者的角色，如何選取一個有價值的研究領域，是繼續推進自己碩博士階段的研究還是重新選擇一個方向，如何在一個新的空間中獲得足夠的資源，如何在眾多相關但又不緊密聯繫的研究點之間做出選擇等，都是入職期教師面臨的科研問題。當新教師所就職的高校與其求學高校在院校類型、級別、院校學科群分布和院校發展方向不一致時，如何成為研究者的壓力就會比較突出，若新入職教師未掌握教學和科研工作的平衡，其焦慮指數會更高。
三、高校教師入職期焦慮的併發症——職業倦怠
高校教師職業生涯的階段性發展並不意味著每一位教師都能順利從入職期過渡到穩定發展期。有些教師會出現工作崗位的變動，如教師認為其學術發展空間狹小或者希望經歷實踐性工作，轉崗到學校的行政管理崗位;也有教師可能在經歷了為評職稱而進行的科研工作後，轉入到自己真正熱愛的研究領域;還有部分教師可能選擇走出校園，深入社會，重新開始其職業規劃。但也有部分教師缺乏控制入職期焦慮的能力，在經歷了長時間的焦慮和挫敗之後，逐漸降低了對教學和科研的熱情。有的教師可能會對學術職業的價值產生疑問，對是否要繼續從事學術職業心生猶豫;與同事變得疏遠，時常懷疑自己的能力[15]，出現職業倦怠的情況。職業倦怠這一概念是由美國臨床心理學家弗魯頓伯格在《職業心理學》中首次提出的，特指由於從事連續的、緊張的、大量的工作而又無法獲得預期目標時產生的一種對工作厭惡、冷淡，對服務對象退縮和不負責任及由此導致身心耗竭的狀態，是一種與職業有關的綜合症狀[16]。1979年，美國國家教育協會主席WilardMcGuire首次提到教師職業倦怠現象。Maslach 等人基於個體壓力、人際關係和自我評價3個維度，提出了職業倦怠的概念，即發生在從事助人行業個體中的一種情感衰竭、人格解體和個人成就感降低的綜合症[17]。陷於職業倦怠的教師對其從事的職業不滿，他們時常感到焦慮、挫敗、疲憊不堪，性急易怒、容忍度低，對生活冷漠、悲觀，伴有較強的自卑感;在情緒上缺乏熱情與活力，有一種衰竭感和無助感;對學生缺乏同情和關心，降低其與學生接觸的頻率或拒絕接納學生、將學生視為沒有感情的動物、用帶有蔑視色彩的稱謂稱呼他們、用標籤語言來描述學生個體[18]。職業倦怠引發的後果是嚴重的，研究表明學生遭遇正處於職業倦怠期的教師，可能導致其學業表現不佳;就教師個體而言，其工作滿意度和自我效能感降低，對同事也常常持多疑妄想的態度，會減少對教學工作的投入，甚至部分人會選擇離開教師職業或提前退休，這嚴重影響到教學質量、校風建設和教師隊伍的穩定[19]。
雖然職業倦怠可能會出現在教師職業生涯的任一階段，但由於新教師處於相對陌生的環境，還沒有建立起有效的自我支持和自我更新體系，常常會更加缺乏自我效能感，導致其在職業初期產生畏難心理，影響其從事高校教師工作的熱情。為此，應積極引導入職期教師進行自我情緒管理和自主學習，避免其長時間遭受焦慮和挫敗，從而降低其職業倦怠發生的機率。同時，對於選擇轉到行政管理崗位的教學及科研人員，學校要考慮為其提供個性化的職業技能培訓，因為不同於新入職行政崗位的教職工，要結合該教師之前的教學科研工作重點和興趣點安排其恰當的工作崗位，分派相應的培訓任務。對於改變了自己科研方向的教師，考慮為其增加新研究領域的相關基礎知識培訓，幫助該教師順利完成知識結構的整合，還可以在評估該教師成功轉型的機率後，對該教師給予學術團隊組建上的幫助，降低其在最初轉型階段的挫敗感。
四、高校教師入職期焦慮的應對策略
（一）開發高校教師階段性專業標準
要開發高校教師階段性專業標準，以減少新教師個人的職業規劃困惑。為了幫助新入職教師更迅速地適應高校教師角色，高校管理者和教育行政部門主管應當參考高校教師職業發展的階段性理論，制訂分階段的高校教師專業標準，為教師指明每一階段的發展方向。新入職的教師可根據明確的階段要求組織自己的再教育計劃，避免因盲目追求而引起個體發展規劃目標的混亂。如美國外語教學委員會（ACTFL）、州際新教師評估與支持聯盟（INTASC）和國家專業教學標準委員會（NBPTS）從外語教師的不同專業發展階段入手，共同制定了《外語教師培養標準》《外語教師的入職認證標準》及《優秀外語（非英語）教師標準》3大標準，形成了從職前教育、新入職教師的在職教育到有經驗教師素質提升的外語教師專業發展體系框架[20]。在該體系的准教師階段，教師發展提升的主要目標是語言知識和能力，基本解決教學組織和實踐問題，內化教師的職業道德。入職後，教師發展的主要目標是在本學科知識、技能提升的基礎上，融合教育的理念和技巧，開始萌發自己的教育思考。當進入到資深教師階段後，教師的發展目標不再局限於做一個教育計劃的執行者，而是要成為教育發展的促進者、課堂教學的反思和改革者。
不同階段的專業發展標準應按照教師入職的時間逐漸在數量上增加、內容上深化，使每一階段都較好地包容了前一階段的要求，直至形成內部具有一致性的發展指標體系，為高校教師的自身發展提供有價值的指導。目前我國尚沒有針對高校教師的專業標準，一定程度上加劇了教師入職期的焦慮，應加快建設和完善我國高校教師的專業發展標準體系，以便教師更好地進行自我定位，降低其職業發展的無方向感，為高校教師平衡教學與科研任務提供更好的階段性目標。
（二）提高教師教學的技能
突破教師教學技能發展困境，為後續形成教師教學領導力奠定基礎。考慮到大多數入職期教師的知識結構中缺少教育教學知識板塊，可以用講授教學理念及教學方法、培訓信息化教學、設計課程考核、輔導教學觀摩與演練等方式，幫助新入職教師從操作化層面迅速入門，為入職期教師組建以教學實踐問題和經驗分享為主題的沙龍，拓展交流平台，形成教師共同體的有機團結，降低新教師的課堂教學焦慮。除了學校層面集中的教學技能培訓外，院系或教研室還可以採取選擇導師指導的方式加速新入職教師的角色轉型。較為常用的方式有兩種，一是導師個別指導，導師與新入職教師按照一對一的比例配置;二是導師組集體指導，每位新入職教師都會同時有多位資深教師、專家型教師對其進行指導。前者的培養策略多是新教師跟班聽課，進入課堂教學情境，參與課堂教學實施，但這種方式容易固化新教師的思維，導致教學風格同化，對青年教師形成自己的教學理念存在制約。為此，導師組在選擇導師時，對不同風格的導師進行復合搭配，避免單一刻板地重複性演示，不同導師的教學經驗、教育理念為新入職教師提供了豐富的資源庫，但這種方式對院系自身的師資隊伍有著較高要求，能否開設要根據不同學校的實際情況來判斷。
（三）提高高校教師的自我管理能力
要提高高校教師的自我管理能力，可以通過加強高校教師歸因能力的訓練。無論是經歷了入職期的恐慌，還是挫敗時的倦怠，高校教師的職業發展與任何職業一樣充滿了各種不確定的因素。研究發現外控型教師更容易把自己在工作中遇到的諸如教學不受學生歡迎、職稱晉升不順利、與領導和同事關係不融洽等問題歸因於學生、領導、同事，認為是外部不可控因素所致，從而在工作中產生畏難情緒，表現出嚴重的消極心理和無助感，進而對教師這一職業產生倦怠[21]。對此，可開設心理學講座或者為教師發展中心配設專業的心理輔導人員，保證教師及時獲得幫助、引導教師合理歸因，增進教師在外部刺激減弱的情況下調動自身發展的積極性，增強其自我管理能力。自我管理能力強的從業者可以更有效地管理自己及重新組織其生活，這一能力涉及到如何放鬆自己及有計劃地進行鍛鍊、合理安排休息和空閒時間的能力[22]。新入職期高校教師應當在專業組織的幫助下逐步提高該能力，以正確處理負面情緒、科學規劃個人職業發展、平衡家庭、事業、學生、家長、國家、社會各方面要求，進行有效的自我監控，保持動機和工作效率，應對職業倦怠，成為提升我國高等教育人才培養質量的主力軍，進一步實現教師的自我發展。
（四）增強新入職教師的歸屬感
要緩和高校教師間過度競爭的人際關係，增強新入職教師的歸屬感。帕克·帕爾默提出世界上沒有優質教學的公式，專家的指導也不能一勞永逸。教師可以參加同行組成的共同體，在實踐中成長，「從同事那裡我們可以更多地理解我們自己和我們的教學」[23]。然而，在目前激烈的競爭環境和繁重的教學壓力下，難以建立相互溝通、相互幫助、共享資源、協同合作的團隊，每個共同體成員都僅限於教研室對於教學內容的探討，容易形成相互牽絆的不利局面，同時也不利於組織目標的實現[24]。為了緩和這種過度競爭的氛圍，合作型的發展模式應當成為教師成長的主導方式，扭轉高校教師發展中的「專業個人主義」之風，促使教師積極與他人合作，充分挖掘課程資源。在專業發展共同體中交流並學習解決日常教學中出現的實際問題，引發教師對教學實踐的思考，總結教育行為背後隱含的教育內涵和規律，從自己的教育教學實踐中生長出自己的教學風格、形成適合於自己的課堂教育理念並在實踐中堅定自己的教育信仰。
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（責任編輯：付英華）
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