摘 要：聽力自動化考試對教學的反撥作用體現在提高了聽力訓練的針對性，但聽力的應試訓練不能代替日常的聽力教學，在聽前、聽中環節培養學生聽力技能的基礎上，利用聽後環節培養學生思維能力的教學活動也必不可少。本文擬通過對聽後活動的案例分析，探究如何在初中英語聽後活動中培養學生的概括、分析、評判等思維能力，實現語言的理解性技能向表達性技能的遷移。
關鍵詞：聽後活動；評價；思維能力
*本文為江蘇省中小學教學研究第十三期課題「基於學生高階思維培養的初中英語閱讀教學實踐研究」（立項編號2019JK13-L344）的階段研究成果。引言
從2009年起，江蘇省中考英語聽力口語開始實施自動化考試，實現了考試和評估全流程技術化，提高了中考聽說測試的信度和效率。十多年的實踐證明，自動化考試既是實施大規模聽力口語考試的有效方法，又能引導教師在教學中訓練學生的聽力與口語，在一定程度上改變了中學英語教學中長期存在的「重知識、輕能力，重筆試、輕聽說測試」的傾向。但隨著初中英語教師對自動化聽力考試的形式、試題結構與難度等的逐漸熟悉，教學中也難免出現「重做題應試、輕聽力課堂教學活動設計」的情形。武尊民教授（2003）曾指出：外語聽力能力的發展是口語表達能力發展的基礎，學生如果沒有通過聽得到足夠的語言輸入，就不可能產生相應的口頭表達的信心。聽力教學是學生獲得聽力技能的主要渠道。但如果教師只重視在聽前、聽中環節訓練學生的聽力技能，忽視聽後階段的思維訓練和語言產出，那麼學生就難以實現從聽到說的遷移。聽後活動不僅能夠檢測學生的聽力學習效果，還能培養學生的多種能力。因此，如何設計有效的聽後活動是值得探究的話題。測試評價對課堂教學的反撥作用
任何考試都會或多或少地對教學產生衝擊力，這個衝擊力有可能是正面的，也有可能是負面的（武尊民，2003）。這種衝擊力也可被視為測試對教學的反撥作用（也稱「回撥效應」），即教育領域中測試對教學的影響或作用。聽力口語自動化考試在一定程度上發揮了測試的正面反撥作用。以江蘇省中考英語聽力口語自動化考試為例，為了更熟悉考試的流程和操作，考生每年在正式考試前一個月左右會參加模擬考試。模擬考試後，系統給出分析報告，其中包含對發音錯誤的統計以及考試涉及的各個話題的得分情況。以上有針對性的反饋有助於教師在教學中糾正錯誤率高的語音難點、著重訓練學生掌握程度欠佳的功能與話題。
測試對教學的反撥作用體現在很多方面。有了測試，教師在日常教學中也會更加重視聽力訓練。但不少教師認為，進行聽前、聽後的教學設計無法起到「立竿見影」的效果（嚴小余，2015），便乾脆採取了直接聽錄音、做練習、對答案的應試訓練。這種功利性的做法忽視了聽前、聽後活動的教學設計，使聽力教學變得枯燥無味，忽視了語言的交際功能，難以幫助學生切實提高聽力能力。鑒於以上問題，筆者重溫聽力教學的理論，提倡採用「三段式」聽力教學模式來提高聽力教學效果。「三段式」聽力教學模式一般由聽前階段（pre-listening）、聽中階段（while-listening）和聽後階段（post-listening）組成。聽前階段的活動旨在熱身鋪墊，導入話題，引導學生預測聽力文本，激發他們對聽力活動的興趣，在此階段也可進行語言和語音的微格訓練；聽中階段以技能訓練為主，將泛聽與精聽相結合，使學生感知文本，獲取信息，理解文本；聽後階段則要鞏固並內化文本，引導學生對文本信息進行歸納、概括和重組，再進行口頭或筆頭表達。安排好聽前活動，聽中階段才水到渠成；設計好聽後活動，聽中階段才錦上添花。聽後階段是對整個聽力訓練的提升階段，因此，在形成聽力能力的基礎上探究聽後的活動設計顯得尤為重要。聽力教學需要培養學生的思維能力
《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出，英語教學要培養學生的核心素養，思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分。思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平（中華人民共和國教育部，2018）。具備一定思維品質的學生在聽力過程中不但能夠獲取信息，還能夠捕捉到說話人的情緒、情感、態度或言外之意等沒有明確表達的意思，更好地理解聽力內容。教師要注意在聽的過程中培養學生的微技能，如識別主旨、細節、意圖、態度等技能。在培養這些微技能的聽力訓練過程中學生的思維能力也能得到更好的發展。在中考聽力測試或中考模擬聽力測試中不乏對這些微技能的考查，下面舉例說明這些技能都指向對學生思維能力的哪些要求。
例1. What are they talking about？
A. The lights.
B. The streets.
C. Traffic rules.
聽力原文：
W： Stop， Iran. Dont go across the street when the light is red. Its too dangerous.
M： Thank you， Miss White. I will go when the green light turns on next time.
本題考查學生概括談話主旨的能力，答案是C。題目所給的干擾項都來自聽力材料，但干擾項都是具體信息，並非談話的主旨。學生需要「越過」細節信息，捕捉到Miss White在阻止Iran違反交通規則的主旨意義。
例2. What does the woman mean？
A. The man should buy her a new coat.
B. The man should not buy the coat.
C. The man needs to buy another coat.
3. 推測說者態度，培養評判能力
《義務教育英語課程標準（2011年版）》中的聽力五級目標要求學生能夠理解說話者的意圖（中華人民共和國教育部，2012）。在聽力訓練中，教師可以引導學生根據說話者的語氣、語調以及用詞等推測說話者對某話題的觀點與態度，從而培養學生的評判能力。
例如，七年級上冊Unit 3綜合技能板塊聽力部分的內容是Millie和她的朋友們談論每天上學的交通方式以及花費的時間。在教師的指導下，學生聽了兩遍錄音後能夠完成表2。教材設計的聽後任務是根據聽力內容完成短文填空。但如果聽後任務止步於此，學生就只是通過聽的方式獲取並如實記錄信息，不需要多動腦筋。合理、有效的問題設置能激發思考，調動學生思維的積極性，促進學生評判能力的形成（呂國征，2020）。因此，教師為了調動學生的思維，在完成教材聽後練習的基礎上補充提問：（1）Whose home is farther from school， Amys or Sandys？（2）Does Millie want to live near the school？ And how do you know that？。學生從聽力內容中判斷出Sandy家比Amy家離學校遠，也能夠根據Millie說的兩句話「Its a long way from my home to school.」「She always gets to school early.」判斷出Millie覺得自己家離學校有點遠，不能像Amy那樣早點到校。這樣的活動設計要求聽者推測出說話人對某事的態度，獲悉說話人的觀點，從而提高評判能力。
4. 關注材料主題，培養探究能力
主題是具有價值傾向的話語觀念（張金秀，2019），在開展聽力活動時，教師需要引導學生關注聽力材料的主題。《課標》指出：學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效（中華人民共和國教育部，2018）。此外，《課標》還指出，文化知識包含中外文化知識，是學生在語言學習活動中理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華，堅定文化自信的基礎。掌握充分的中外多元文化知識，認同優秀文化，有助於促進英語學科核心素養的形成與發展（中華人民共和國教育部，2018）。有些聽力材料的主題與內容蘊含文化知識，利用聽後階段，通過設問或組織活動探究文化內涵，能夠幫助學生比較中西方的文化異同，堅定文化自信。在探究的過程中，學生需要根據主題聯繫相關的歷史、文化、社會等知識進行綜合分析。學生在結合背景知識與聽力內容的基礎上進行分析，思維能力也能得到培養與發展。
例如，七年級下冊Unit 3綜合技能板塊聽力部分的內容是導遊給在故宮參觀的交換生介紹參觀行程。故宮是明清兩代的皇家宮殿，其藝術成就聞名於世。本話題蘊含豐富的文化知識，探究聽力材料中導遊介紹的故宮行程，能夠增強學生對中華優秀傳統文化的認識。同時，探究導遊安排的行程是否合理，也是對學生邏輯思維的考驗與培養。教師在讓學生填完獲取信息的表格（見表3）後，設置問題「Why did the tour guide take the exchange students to Taihe Palace， Zhonghe Palace and then Baohe Palace？」。學生的答案五花八門，如這三個宮殿最有名、藏品較豐富，還有去過故宮的學生說這三個宮殿離得很近。在學生興致盎然地探究問題時，教師又展示了一張故宮的遊覽圖，讓學生關注圖中三座宮殿的地理位置、面積大小等，再進一步探究問題。最終學生比較一致地認為導遊安排的參觀順序能節省時間，而且太和殿是故宮最大且最具代表性的宮殿，能讓外國交換生更加直觀地感受到中國恢宏的宮殿文化。這項聽後任務的重點不在於讓學生記憶某個宮殿有多少文化瑰寶，而在於探究的過程能增強學生對中華文化的自豪感，還能激發學生思考如何更好地向國外的同齡人傳播和弘揚中華文化。
5. 聯繫聽者實際，培養創新能力
聽後活動是教師課堂安排中的重要部分，也是聽說課程的重要環節。值得注意的是，雖然聽力是一項獨立的技能，但是這項技能不應該被獨立教授。例如，口語活動也需要運用聽的技能，因此聽後活動通常也要求學習者完成口語任務（Helgesen & Brown，2008）。設計有效的聽說技能相結合的聽後活動，能夠培養學生的創造思維。創造思維也被稱作創新思維，是人們運用已有知識和經驗開拓新領域、運用新方法解決問題的思維方式（顧婷婷，2019）。通過模仿聽力原文的結構與信息鋪陳的手法，學生可以在說的任務中實現對聽力材料的遷移與創新。
例如，九年級上冊Unit 5綜合技能板塊的聽力第一部分是關於藝術節的音樂會，全天有幾場不同種類音樂的演奏會，分別是民族音樂、爵士樂、鄉村音樂、古典音樂。學生根據聽力錄音獲取音樂會的具體時間安排。聽力材料的第二部分內容是Sandy和Daniel就幾種不同音樂的特徵進行交流，Daniel不太懂各種音樂的風格，Sandy向Daniel介紹。教材設置的聽力任務是進行音樂名稱與其風格的匹配練習。但如果沒有聽後的延伸與創新，該活動仍然停留在通過聽獲取信息的層次，學生的思維能力和語言運用能力均難以得到有效訓練。而且初三學生已經積累了一定音樂方面的背景知識，如果教師能基於學生已有的知識，進一步設計聽後活動引導學生根據實際表達，就能夠實現語言的遷移與創新。例如，教師可以先做一個課堂調研，詢問哪些學生學過演唱或演奏，然後組織小組活動，將學過和沒學過的學生搭配，視情況分為3—4人的小組。接下來再布置小組討論任務「Talk about different kinds of music in groups. Tell your group members about the characteristics of the music you know well or works of it.」。小組成員間對音樂知識的信息差有效激發了他們的討論熱情，有的學生還談到了聽力材料中沒有提及的流行音樂，甚至還談到了與音樂密切相關的樂器等。這樣的聽後活動為學生搭建了一個學習的平台，學生能結合自己的經歷和所學語言構思出新的產出，使創新能力得到培養。結語
聽是語言輸入的重要方式，而設計指向高階思維的聽後活動不但能夠培養學生的概括、分析、評判等能力，還可以促進學生創新性的語言輸出，在培養學生理解性語言技能的基礎上，遷移並發展學生的表達性語言技能。
參考文獻
Helgesen， M. & Brown， S. 2008. 聽力教學實用技巧[M].劉洋， 譯.南京： 譯林出版社.
顧婷婷. 2019.指向高階思維能力培養的初中英語故事閱讀任務設計[J]， 中小學英語教學與研究， （12）： 16—19
呂國征. 2020.發展學生高階思維能力的閱讀教學策略研究[J]， 中小學外語教學（中學篇）， （9）： 39—44
武尊民. 2003.英語測試的理論與實踐[M].北京： 外語教學與研究出版社.
嚴小余. 2015.初中英語三段式聽力教學設計的缺失與建議[J]. 中小學英語教學與研究（4）： 51—54
張金秀. 2019.主題意義探究引領下的中學英語單元教學策略[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （7）： 1—6
趙尚華. 2015.初中英語教學關鍵問題指導[M]. 北京： 高等教育出版社.
中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師範大學出版社.
中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
萬紅紅，中學英語正高級教師，江蘇省鎮江市教育科學研究中心初中英語教研員，江蘇大學校外實踐指導教師，省「送培」專家。
關鍵詞：聽後活動；評價；思維能力
*本文為江蘇省中小學教學研究第十三期課題「基於學生高階思維培養的初中英語閱讀教學實踐研究」（立項編號2019JK13-L344）的階段研究成果。引言
從2009年起，江蘇省中考英語聽力口語開始實施自動化考試，實現了考試和評估全流程技術化，提高了中考聽說測試的信度和效率。十多年的實踐證明，自動化考試既是實施大規模聽力口語考試的有效方法，又能引導教師在教學中訓練學生的聽力與口語，在一定程度上改變了中學英語教學中長期存在的「重知識、輕能力，重筆試、輕聽說測試」的傾向。但隨著初中英語教師對自動化聽力考試的形式、試題結構與難度等的逐漸熟悉，教學中也難免出現「重做題應試、輕聽力課堂教學活動設計」的情形。武尊民教授（2003）曾指出：外語聽力能力的發展是口語表達能力發展的基礎，學生如果沒有通過聽得到足夠的語言輸入，就不可能產生相應的口頭表達的信心。聽力教學是學生獲得聽力技能的主要渠道。但如果教師只重視在聽前、聽中環節訓練學生的聽力技能，忽視聽後階段的思維訓練和語言產出，那麼學生就難以實現從聽到說的遷移。聽後活動不僅能夠檢測學生的聽力學習效果，還能培養學生的多種能力。因此，如何設計有效的聽後活動是值得探究的話題。測試評價對課堂教學的反撥作用
任何考試都會或多或少地對教學產生衝擊力，這個衝擊力有可能是正面的，也有可能是負面的（武尊民，2003）。這種衝擊力也可被視為測試對教學的反撥作用（也稱「回撥效應」），即教育領域中測試對教學的影響或作用。聽力口語自動化考試在一定程度上發揮了測試的正面反撥作用。以江蘇省中考英語聽力口語自動化考試為例，為了更熟悉考試的流程和操作，考生每年在正式考試前一個月左右會參加模擬考試。模擬考試後，系統給出分析報告，其中包含對發音錯誤的統計以及考試涉及的各個話題的得分情況。以上有針對性的反饋有助於教師在教學中糾正錯誤率高的語音難點、著重訓練學生掌握程度欠佳的功能與話題。
測試對教學的反撥作用體現在很多方面。有了測試，教師在日常教學中也會更加重視聽力訓練。但不少教師認為，進行聽前、聽後的教學設計無法起到「立竿見影」的效果（嚴小余，2015），便乾脆採取了直接聽錄音、做練習、對答案的應試訓練。這種功利性的做法忽視了聽前、聽後活動的教學設計，使聽力教學變得枯燥無味，忽視了語言的交際功能，難以幫助學生切實提高聽力能力。鑒於以上問題，筆者重溫聽力教學的理論，提倡採用「三段式」聽力教學模式來提高聽力教學效果。「三段式」聽力教學模式一般由聽前階段（pre-listening）、聽中階段（while-listening）和聽後階段（post-listening）組成。聽前階段的活動旨在熱身鋪墊，導入話題，引導學生預測聽力文本，激發他們對聽力活動的興趣，在此階段也可進行語言和語音的微格訓練；聽中階段以技能訓練為主，將泛聽與精聽相結合，使學生感知文本，獲取信息，理解文本；聽後階段則要鞏固並內化文本，引導學生對文本信息進行歸納、概括和重組，再進行口頭或筆頭表達。安排好聽前活動，聽中階段才水到渠成；設計好聽後活動，聽中階段才錦上添花。聽後階段是對整個聽力訓練的提升階段，因此，在形成聽力能力的基礎上探究聽後的活動設計顯得尤為重要。聽力教學需要培養學生的思維能力
《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出，英語教學要培養學生的核心素養，思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分。思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平（中華人民共和國教育部，2018）。具備一定思維品質的學生在聽力過程中不但能夠獲取信息，還能夠捕捉到說話人的情緒、情感、態度或言外之意等沒有明確表達的意思，更好地理解聽力內容。教師要注意在聽的過程中培養學生的微技能，如識別主旨、細節、意圖、態度等技能。在培養這些微技能的聽力訓練過程中學生的思維能力也能得到更好的發展。在中考聽力測試或中考模擬聽力測試中不乏對這些微技能的考查，下面舉例說明這些技能都指向對學生思維能力的哪些要求。
例1. What are they talking about？
A. The lights.
B. The streets.
C. Traffic rules.
聽力原文：
W： Stop， Iran. Dont go across the street when the light is red. Its too dangerous.
M： Thank you， Miss White. I will go when the green light turns on next time.
本題考查學生概括談話主旨的能力，答案是C。題目所給的干擾項都來自聽力材料，但干擾項都是具體信息，並非談話的主旨。學生需要「越過」細節信息，捕捉到Miss White在阻止Iran違反交通規則的主旨意義。
例2. What does the woman mean？
A. The man should buy her a new coat.
B. The man should not buy the coat.
C. The man needs to buy another coat.
3. 推測說者態度，培養評判能力
《義務教育英語課程標準（2011年版）》中的聽力五級目標要求學生能夠理解說話者的意圖（中華人民共和國教育部，2012）。在聽力訓練中，教師可以引導學生根據說話者的語氣、語調以及用詞等推測說話者對某話題的觀點與態度，從而培養學生的評判能力。
例如，七年級上冊Unit 3綜合技能板塊聽力部分的內容是Millie和她的朋友們談論每天上學的交通方式以及花費的時間。在教師的指導下，學生聽了兩遍錄音後能夠完成表2。教材設計的聽後任務是根據聽力內容完成短文填空。但如果聽後任務止步於此，學生就只是通過聽的方式獲取並如實記錄信息，不需要多動腦筋。合理、有效的問題設置能激發思考，調動學生思維的積極性，促進學生評判能力的形成（呂國征，2020）。因此，教師為了調動學生的思維，在完成教材聽後練習的基礎上補充提問：（1）Whose home is farther from school， Amys or Sandys？（2）Does Millie want to live near the school？ And how do you know that？。學生從聽力內容中判斷出Sandy家比Amy家離學校遠，也能夠根據Millie說的兩句話「Its a long way from my home to school.」「She always gets to school early.」判斷出Millie覺得自己家離學校有點遠，不能像Amy那樣早點到校。這樣的活動設計要求聽者推測出說話人對某事的態度，獲悉說話人的觀點，從而提高評判能力。
4. 關注材料主題，培養探究能力
主題是具有價值傾向的話語觀念（張金秀，2019），在開展聽力活動時，教師需要引導學生關注聽力材料的主題。《課標》指出：學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效（中華人民共和國教育部，2018）。此外，《課標》還指出，文化知識包含中外文化知識，是學生在語言學習活動中理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華，堅定文化自信的基礎。掌握充分的中外多元文化知識，認同優秀文化，有助於促進英語學科核心素養的形成與發展（中華人民共和國教育部，2018）。有些聽力材料的主題與內容蘊含文化知識，利用聽後階段，通過設問或組織活動探究文化內涵，能夠幫助學生比較中西方的文化異同，堅定文化自信。在探究的過程中，學生需要根據主題聯繫相關的歷史、文化、社會等知識進行綜合分析。學生在結合背景知識與聽力內容的基礎上進行分析，思維能力也能得到培養與發展。
例如，七年級下冊Unit 3綜合技能板塊聽力部分的內容是導遊給在故宮參觀的交換生介紹參觀行程。故宮是明清兩代的皇家宮殿，其藝術成就聞名於世。本話題蘊含豐富的文化知識，探究聽力材料中導遊介紹的故宮行程，能夠增強學生對中華優秀傳統文化的認識。同時，探究導遊安排的行程是否合理，也是對學生邏輯思維的考驗與培養。教師在讓學生填完獲取信息的表格（見表3）後，設置問題「Why did the tour guide take the exchange students to Taihe Palace， Zhonghe Palace and then Baohe Palace？」。學生的答案五花八門，如這三個宮殿最有名、藏品較豐富，還有去過故宮的學生說這三個宮殿離得很近。在學生興致盎然地探究問題時，教師又展示了一張故宮的遊覽圖，讓學生關注圖中三座宮殿的地理位置、面積大小等，再進一步探究問題。最終學生比較一致地認為導遊安排的參觀順序能節省時間，而且太和殿是故宮最大且最具代表性的宮殿，能讓外國交換生更加直觀地感受到中國恢宏的宮殿文化。這項聽後任務的重點不在於讓學生記憶某個宮殿有多少文化瑰寶，而在於探究的過程能增強學生對中華文化的自豪感，還能激發學生思考如何更好地向國外的同齡人傳播和弘揚中華文化。
5. 聯繫聽者實際，培養創新能力
聽後活動是教師課堂安排中的重要部分，也是聽說課程的重要環節。值得注意的是，雖然聽力是一項獨立的技能，但是這項技能不應該被獨立教授。例如，口語活動也需要運用聽的技能，因此聽後活動通常也要求學習者完成口語任務（Helgesen & Brown，2008）。設計有效的聽說技能相結合的聽後活動，能夠培養學生的創造思維。創造思維也被稱作創新思維，是人們運用已有知識和經驗開拓新領域、運用新方法解決問題的思維方式（顧婷婷，2019）。通過模仿聽力原文的結構與信息鋪陳的手法，學生可以在說的任務中實現對聽力材料的遷移與創新。
例如，九年級上冊Unit 5綜合技能板塊的聽力第一部分是關於藝術節的音樂會，全天有幾場不同種類音樂的演奏會，分別是民族音樂、爵士樂、鄉村音樂、古典音樂。學生根據聽力錄音獲取音樂會的具體時間安排。聽力材料的第二部分內容是Sandy和Daniel就幾種不同音樂的特徵進行交流，Daniel不太懂各種音樂的風格，Sandy向Daniel介紹。教材設置的聽力任務是進行音樂名稱與其風格的匹配練習。但如果沒有聽後的延伸與創新，該活動仍然停留在通過聽獲取信息的層次，學生的思維能力和語言運用能力均難以得到有效訓練。而且初三學生已經積累了一定音樂方面的背景知識，如果教師能基於學生已有的知識，進一步設計聽後活動引導學生根據實際表達，就能夠實現語言的遷移與創新。例如，教師可以先做一個課堂調研，詢問哪些學生學過演唱或演奏，然後組織小組活動，將學過和沒學過的學生搭配，視情況分為3—4人的小組。接下來再布置小組討論任務「Talk about different kinds of music in groups. Tell your group members about the characteristics of the music you know well or works of it.」。小組成員間對音樂知識的信息差有效激發了他們的討論熱情，有的學生還談到了聽力材料中沒有提及的流行音樂，甚至還談到了與音樂密切相關的樂器等。這樣的聽後活動為學生搭建了一個學習的平台，學生能結合自己的經歷和所學語言構思出新的產出，使創新能力得到培養。結語
聽是語言輸入的重要方式，而設計指向高階思維的聽後活動不但能夠培養學生的概括、分析、評判等能力，還可以促進學生創新性的語言輸出，在培養學生理解性語言技能的基礎上，遷移並發展學生的表達性語言技能。
參考文獻
Helgesen， M. & Brown， S. 2008. 聽力教學實用技巧[M].劉洋， 譯.南京： 譯林出版社.
顧婷婷. 2019.指向高階思維能力培養的初中英語故事閱讀任務設計[J]， 中小學英語教學與研究， （12）： 16—19
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武尊民. 2003.英語測試的理論與實踐[M].北京： 外語教學與研究出版社.
嚴小余. 2015.初中英語三段式聽力教學設計的缺失與建議[J]. 中小學英語教學與研究（4）： 51—54
張金秀. 2019.主題意義探究引領下的中學英語單元教學策略[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （7）： 1—6
趙尚華. 2015.初中英語教學關鍵問題指導[M]. 北京： 高等教育出版社.
中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師範大學出版社.
中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
萬紅紅，中學英語正高級教師，江蘇省鎮江市教育科學研究中心初中英語教研員，江蘇大學校外實踐指導教師，省「送培」專家。
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