一、引言
"語音意識"是心理語言學的熱點術語,它是一種元認知,即"對於認知的認知".語音意識被認為在幫助兒童感知和了解自己所聽到和發出的語音方面具有重要作用.近20年來,語音意識研究逐漸受到漢語學界的重視.1996年,姜濤、彭聃齡發表了第一篇包含"語音意識"術語的論文《關於語音意識的理論觀點和研究概況》;之後,國內學者紛紛展開關於語音意識的理論及實證研究.
語音意識之所以受到重視,是由於它被認為對兒童閱讀能力的發展具有預測力.對使用拼音文字者來說,語音意識缺陷更是被作為兒童發展性閱讀障礙的"核心缺陷"來加以研究(王艷碧、余林,2007),語音意識研究對於探索閱讀障礙的成因和對策提供了理論支持.
從1964年Bruce最早開展語音意識研究以來(袁曉琳、肖少北,2009),對"語音意識"這一概念一直存在分歧.Mattingly和Goswami等人將"語音意識"定義為"對於口語語音的感知和操作能力",既包括對於語言的最基本口語單元音位的意識,也包括對更大的音節和押韻的意識(郝玥、王榮華,2008).Tunmer將語音意識看作一種元語言能力,認為語音意識是反映和控制言語的音位片段的能力,這是目前較為主流的一種意見(Tunmer,1991).Morais認為語音意識是有意識地分割單詞片段的能力,不僅包括對音位的意識,還包括對音節的意識(Morais,1991).Treiman認為語音意識是指對口語中音節、音位以及音節內單元等任意語音單位的意識,所以語音意識包括音節意識、音位意識以及音節內單元意識等(Treiman,1991);鑒於漢語的音節性特點,漢語研究中的語音意識更傾向於這一定義.Stanovich認為"意識"缺乏操作性,應該拋棄"語音意識"中的"意識",稱之為"語音敏感性",語音意識是從大的語音單位的弱敏感性到小的語音單位的強敏感性的一個連續體.(Stanovich,1992)語音意識概念的分歧在於所涵蓋的範圍不同:狹義的"語音意識"指"音位意識",如Tunmer的定義;廣義的語音意識包括"音位意識、音節意識、首音-韻腳意識"等,以Treiman的定義為代表.
二、語音意識研究範式
要研究語音意識的特徵以及與其他因素的相關性,就需要對兒童的語音意識加以測量,進行定量分析.常見研究範式包括年齡與語音意識程度的相關性,閱讀障礙兒童與正常兒童在語音意識表征上具有統計意義的差別等等.
不管是哪一種語音意識範式的研究,對語音意識進行水平劃分都是最基本的工作.語音意識具有語言學層級特徵,在拼音文字的語言系統中,"語音意識"被劃分為"音節意識、首音-韻腳意識和音位意識"三個層級."音節意識"即兒童能意識到單詞由音節組成,音節通常由元音或元音加輔音構成;"首音-韻腳意識"指兒童能將音節拆分成"首音"和"韻腳"兩部分,"首音"是音節內起始音位或音叢,"韻腳"是首音後的一個元音和若干個輔音;"音位意識"指兒童可以辨認出單詞中每一個能夠區分單詞語義的最小語音單位--音位,並了解刪除或替換任意一個音位以後的讀音將使其變成另一個詞.
在三種語音意識水平中,將多音節詞分割為各個音節最容易,其次是將音節分割為首音和韻腳,最難的是將詞分割為一個個音位.
根據語音意識的不同層級,在研究中實施不同的測驗任務以測量相應的語音意識水平.音節意識的檢測任務包括音節切分、音節補全、音節刪除和音節識別等,要求兒童為單詞劃分音節、補全缺損音節、識別或刪除指定音節等.首音-韻腳意識的檢測任務有押韻識別、押韻奇異項任務、押韻生成和首音-韻腳融合等.押韻奇異項任務要求兒童在三至四個選項中選出與其他幾個選項韻腳不同的一個.音位意識的檢測任務有音位鑑別或歸類,音位匹配、切分、補全、刪除或省略、顛倒以及首音互換等.語音意識的測驗任務也可分為分割和綜合兩類,分割任務要求兒童將字詞按語音單位正確分割,包括音素辨認、音素刪除、音節辨認和音位辨認等,綜合任務要求兒童將最小的語音單位合併為有意義的語音,即組成單詞,包括音素刪除、音節辨認和音位辨認等.(毛榮建、劉翔平,2009)
三、漢語語音意識研究
(一)漢語與拼音文字語言有所不同
西方語音意識研究起源於1964年,漢語的相關研究最早開展於1996年.漢語語音意識研究,需要把握作為語素文字的漢語和作為拼音文字的英語本質上的差異,方可開展具有針對性的本土化研究.
漢字一般被描述為音意文字或語素文字,這一方面是因為漢字具有表音、表意功能,另一方面也是為了指出漢語雖然不是拼音文字系統,在形-音對應上不如英語清晰明了,但是漢語並非純粹的表意文字,漢字中大量形聲字與漢字讀音規則對應表明漢語也具備語音線索.但是即使有80%以上的現代漢字是形聲字,其中能提供可靠的整字讀音信息的也僅占36%左右(舒華等,1998),因此漢語語音意識在兒童閱讀能力的預測上不如英語直接.
漢語正字法是形態音節性的,在形音對應性質上也與英語不同,漢字既有與語義有關的形旁,又有與發音有關的聲旁.形音聯繫主要由漢字的聲旁來完成,聲旁的組成包括了有關漢字發音的信息.儘管聲旁信息是有用的,但其編碼處於音節水平,因而聲旁信息並不會像英語單詞那樣在音位水平上進行編碼.漢語的音節性使得音節意識的發展對漢語兒童來說是有價值的.與字母語言相比,大多數漢語音節沒有輔音叢,也沒有韻腳部分的尾輔音;漢語包含相對較少的音節類型,約有400個;漢語是聲調語言,聲調和音節一樣可以區別意義,一般聲調也被看成是音位或音素.加上聲調漢語約有1300個音節.
對於音位水平的加工來說,漢語語音特徵和文字系統提供的支持均不明顯,漢語個體在音位水平上的加工存在困難.當然,拼音教學為漢語個體發展音位的表征提供了特殊的支持.(陶沙、黃秀梅等,2005)
(二)語音意識與兒童發展性閱讀障礙
語音意識受到關注的最主要原因之一,是其在兒童發展性閱讀障礙研究中具有重要作用,因此兒童發展性閱讀障礙始終是語音意識研究的熱點所在.
兒童閱讀障礙一般分為兩種類型:一為獲得性閱讀障礙,即由後天腦損傷引起的閱讀困難;二為發展性閱讀障礙,指個體在一般智力、動機、生活環境和教育條件等方面與其他個體沒有差異,也沒有明顯的視力、聽力和神經系統障礙,但其閱讀成績明顯低於相應年齡的應有水平,處於閱讀困難狀態(World Health Organization,1993).1896年,Morgan報道了世界第一例閱讀障礙兒童個案,開啟了西方一百多年閱讀障礙研究的歷史.發展性閱讀障礙檢出率在拼音文字國家約為5~10%,大概占學習障礙兒童的80%(鄭毅,2007).20世紀80年代以前,閱讀障礙被普遍認為是專屬於表音文字國家的特殊病症,在使用音意文字的漢語兒童中檢出率極低甚至不存在.
直到1992年,Stevenson等人的跨語言研究發現,日本、台灣以及美國兒童的發展性閱讀障礙檢出率分別為5.4%、7.5%、6.3%,相互間沒有顯著差異(Stevenson HW et al,1985),漢語兒童的發展性閱讀障礙開始引起學界重視,並受到越來越多的關注.
閱讀障礙的一個重要特徵是患者的閱讀能力與其智力水平的低相關,低智商並不能解釋閱讀困難.對於閱讀障礙的原因,西方研究者提出了不少理論假說,如視覺缺陷理論、交叉綜合理論、序列記憶缺陷說、語音加工缺陷理論以及工作記憶障礙說等等(趙微,2004).20世紀80年代以來,語音加工缺陷理論占據主導地位,得到了大多數研究者的認可.
洪慧芳和曾志朗的研究表明,漢語閱讀障礙兒童也存在語音障礙,他們對語音記憶的處理能力較差(洪慧芳、曾志朗,1995);黃秀霜和謝文鈴對三年級兒童的研究顯示,發展性閱讀障礙兒童的音素意識和聲調意識與正常兒童存在顯著差異,這種差異對其閱讀能力具有預測性(黃秀霜、謝文玲,1997);姜濤考察閱讀困難兒童和正常兒童在語音意識測驗上的表現,測驗包括音節意識、首音-韻腳意識和音位意識三個方面,測驗結果表明差異顯著,閱讀困難兒童在需要精細加工的語音意識上存在問題(姜濤,1998);欒輝、舒華等人通過對一個發展性閱讀障礙個案J的研究,發現了被試語音技能和音位意識的缺陷,以個案研究完善了理論體系.
這些研究都為語音意識在漢語兒童發展性閱讀障礙中的重要性提供了佐證,但語音意識是否是造成閱讀障礙的主要因素,目前尚無定論.尤其是探討缺乏形音轉換規則的漢語時,最主要的爭議是視覺空間加工能力缺陷對兒童閱讀障礙形成的影響,對此的探索是研究者的興趣所在.
隨著語音意識與兒童發展性閱讀障礙的相關性得到認可,干預閱讀障礙的語音意識訓練也得到重視.國外對閱讀困難傾向兒童的研究證明了語音意識訓練顯著影響閱讀能力,並且語音意識訓練提高閱讀能力的程度與開始語音訓練和閱讀的時間早晚顯著相關,即越早開始語音意識的訓練,兒童閱讀水平的提高越大.國內缺乏有效的漢語閱讀障礙的教學干預模式,相關實驗多以個案形式進行,開展時間較短,實驗規模較小,內容和方法單一片面.隨著基礎研究和理論構建的不斷完善,語音意識訓練模式對漢語閱讀障礙進行有效干預的實驗和分析,將是研究的另一重點.
(三)語音意識的發展規律
作為一種元認知能力的語音意識不是與生俱來的,它必須經歷特定的發展過程.語音意識的發展規律以及在發展過程中與其他因素的相互影響等問題,都是語音意識發展研究的重點.
語音意識發展規律是這一系列研究中較早開展的.語音意識一般分為音節意識、首音-韻腳意識和音位意識,在漢語中還可增加聲調意識一項.徐芬、董奇等(2004)的研究顯示,入學初期的兒童在音節、韻腳以及音位的這些不同層級上的語音意識反應處於隨機水平,其後聲調意識首先發展,其次是首音-韻腳意識,一般押韻先於首音,最後發展的是音位意識(徐芬等,2004).姜濤以及祝華也分別得出類似結論,即漢語兒童語音意識發展趨勢與英語兒童相同,音節、聲調意識發展先於首音-韻腳意識,最後是音位意識;但對首音-韻腳意識是否作為整體發展存在分歧(姜濤等,1999;Zhu Hua & Barbara Dodd,2000).一些研究將首音意識與韻腳意識分離,如徐寶良等以學前兒童為對象,發現學前兒童漢語語音意識已經開始發展,聲調意識水平最高,其次是韻母意識,再次為聲母意識(徐寶良等,2007).唐珊、伍新春對幼兒園小、中、大班和小學一年級兒童的研究得出了不同結論:音節意識發展最早,其次是韻腳意識,聲調意識和首音意識發展相對較晚.(唐珊、伍新春,2009)研究結果的差異有幾個方面的原因:首先在於研究者對於語音意識的界定和測量範式標準不一,不同研究有不同的思路和研究程序,在一定程度上導致結果缺乏可比性;其次是不同研究所選擇的被試年齡差異較大--從自學前兒童直至小學高年級學生,可能導致結果不一;還有一種可能是,由於各研究實施的年份跨度較大,有些研究相差十幾年,時代環境有很大變化,語文教學政策發生改變,比如上海從一年級集中系統教授拼音改為拼音穿插在課文中間教學,甚至有的地方將拼音教學提前至幼兒園期間,導致同一學齡兒童水平參差不齊,無法再通過年級來準確估計被試的實際水準,導致結果誤差.統一標準、合理設計實驗以及科學分析數據將是研究者需要審慎思考的課題.
(四)語音意識水平與兒童閱讀能力發展的關係
語音意識與兒童閱讀障礙關係密切,然而由於界定標準和亞型分類的不確定,導致兒童發展性閱讀障礙的研究難以展開.於是很多研究拋棄閱讀障礙的限制,僅探討漢語語音意識發展與兒童閱讀能力之間的關係,儘量避免因界定標準不統一而導致的誤差.大量此類研究表明,語音意識發展程度和速度與兒童未來的閱讀能力呈現高相關;但兩者究竟是誰影響誰,仍然存在爭議.關於漢語語音意識水平與兒童閱讀能力發展的關係,大致有四種觀點:
一種觀點認為,漢語語音意識水平能有效預測兒童未來的閱讀能力,語音意識發展較快較好的兒童可以被預測將來有更好的閱讀能力.國外很多研究結果已證明,語音意識是繼後閱讀能力高低的預測源之一(劉鐸,2007).這種預測力在具有明確形音對應規則的拼音文字語言的兒童身上表現明顯,因為獲得將字母或字母組轉化為語音形式能力的語音編碼技能是兒童學習閱讀的先決條件(彭聃齡、姜濤,1996).閱讀初期的語音編碼能力也被證明是預測繼後閱讀成績的重要指標(W.E.Tunmer&M.Rohl,1991).另一類對此提供佐證的研究是語音意識教學或訓練的追蹤研究,相關實驗訓練研究結果表明,語音意識不僅可以教學,而且有助於提高閱讀水平.漢語語音意識對繼後閱讀能力影響的相關研究也得出類似結論,如李光澤以小學二、四、六年級學生為研究對象,發現漢語語音意識對三個年級兒童閱讀發展都有顯著影響,推斷出漢語語音意識對兒童整個小學的閱讀發展都有相當的預測力(李光澤,2005).李虹、舒華等在對93名學前兒童的研究中證明,語音意識是解釋漢字閱讀的最重要的變量(李虹等,2006).張慶翔在對小學二年級學生的對比測試中證明,聲調意識與閱讀能力之間存在正相關(張慶翔等,2013).漢語研究還涉及到語音意識各成分對閱讀能力的預測性,劉鐸和McBride-Chang認為,五歲半至六歲半兒童的聲調意識獨立解釋了漢語閱讀6.3%(p<.01)的變異,而音節意識和首音意識的預測作用不顯著,並且隨著年齡增長,兒童語音意識的發展趨於精細化,聲調意識和首音意識的預測力增強,音節意識的作用則相對減弱.(劉鐸,2007)雖然很多研究證明了語音意識對閱讀能力的預測性,但這一在拼音文字中被普遍接受的觀點在向漢語遷移的過程中遭到了質疑.柯華藏和李俊仁對小學剛入學的54名台灣兒童進行為期二年的縱向研究後發現,語音意識能力和兩年後的識字水平沒有顯著相關性(柯華藏、李俊仁,1996).黃秀霜以剛入學的44名台灣兒童為研究對象,歷時三年調查音韻意識能力和漢語識字的關係,結果顯示在控制了智力變量後,音韻意識能力不能有效預測兒童在二、三年級時的閱讀能力(Huang H S,1997).於是研究者提出相反觀點,認為漢語語音意識發展是閱讀能力發展的結果,閱讀起主導作用,閱讀學習和閱讀經驗才是影響兒童語音意識發展的因素所在.Tunmer等人發現在閱讀教學開始之前,那些音位計數能力很差的5歲兒童,在學期結束時音位計數能力和假詞解碼能力處於中等到中上水平(Tumner,1988),這說明了至少在拼音文字中,閱讀學習對語音意識存在促進作用.漢語相關研究中最重要的變量是拼音教學,雖說兒童在學前時可能已有初步的語音意識,尤其是音節意識,但很多研究顯示,較晚發展的首音和音位意識往往是在兒童接受拼音教育後才迅速發展,研究者也以此證明後期閱讀學習對語音意識發展具有重要作用.不過,拼音教學究竟是一種閱讀經驗還是一種語音意識訓練是值得商榷的,一些研究對拼音教學前後的語音意識水平進行了比較以支撐其假設,便不再比較其作為一種語音意識訓練對繼後閱讀能力的影響,可能也是不合適的.
綜合的觀點認為,語音意識僅在前期對兒童閱讀能力具有很好的預測力,隨著兒童年齡的增長,這種預測力逐漸減退,因為閱讀經驗的增加使得閱讀能力反過來影響語音意識的發展.宋華、張厚粲等認為,在漢語閱讀中,由兒童到成人熟練讀者,三年級兒童在閱讀中主要依賴字音,五年級兒童處在由依靠字音到依靠字形的過渡階段,大學生作為成年熟練讀者,在閱讀中主要依賴的是字形(宋華等,1995).這種結論很好地支持了語音意識對閱讀能力預測力隨年齡減弱的觀點.李光澤的研究也顯示語音意識對兒童後期閱讀能力的影響逐漸減弱,語音對兒童閱讀發展的作用逐漸被字形的作用取代,即閱讀加工過程中語音中介的通達模式逐漸轉向從正字法到語義表征的直通模式.(李光澤,2005)還有一種不同的觀點認為,語音意識與閱讀能力的相關並不表明兩者有直接關係,可能是像學習能力這樣的第三種因素在起作用(袁曉琳、肖少北,2009).伯恩等人的研究支持了這一觀點.
究竟哪些觀點更為客觀全面,對語音意識與兒童閱讀能力的關係有更好的解釋,有賴於後續更完善的研究來論證.
四、結語
漢語語音意識研究的開展,對漢語教育產生了一定的啟示意義.小學語文教學中必須強調拼音教學的重要性,語音意識研究表明拼音教學對兒童語音意識的發展有重要作用,而語音意識對兒童後續閱讀能力影響重大.在小學語文教學改革中,必須認識到兒童拼音教學的重要性.
保護方言以創造良好的方言口語環境.近年來,越來越多的研究關注方言背景對兒童語音意識的影響.已有研究表明,滬語、粵語和閩語等方言背景對兒童語音意識發展存在獨立影響,在推廣普通話的同時讓兒童適當接觸方言,創造良好的口語環境,對兒童語言發展有益無害,這些研究為方言的保護提供了理論支持.
在教學過程中要重視對閱讀困難學生的干預.一些智力正常卻無法勝任語文學習的兒童,其根源為發展性閱讀障礙,但過去往往被解釋為注意力不集中、缺乏興趣、不努力甚至智商低、多動症等,這些判斷可能會影響學生的語言能力發展,甚至影響其他學科的學習.在學生出現閱讀困難的初期採用語音意識強化訓練等方式及時加以干預,將會激發學生的學習興趣,促進能力發展.
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"語音意識"是心理語言學的熱點術語,它是一種元認知,即"對於認知的認知".語音意識被認為在幫助兒童感知和了解自己所聽到和發出的語音方面具有重要作用.近20年來,語音意識研究逐漸受到漢語學界的重視.1996年,姜濤、彭聃齡發表了第一篇包含"語音意識"術語的論文《關於語音意識的理論觀點和研究概況》;之後,國內學者紛紛展開關於語音意識的理論及實證研究.
語音意識之所以受到重視,是由於它被認為對兒童閱讀能力的發展具有預測力.對使用拼音文字者來說,語音意識缺陷更是被作為兒童發展性閱讀障礙的"核心缺陷"來加以研究(王艷碧、余林,2007),語音意識研究對於探索閱讀障礙的成因和對策提供了理論支持.
從1964年Bruce最早開展語音意識研究以來(袁曉琳、肖少北,2009),對"語音意識"這一概念一直存在分歧.Mattingly和Goswami等人將"語音意識"定義為"對於口語語音的感知和操作能力",既包括對於語言的最基本口語單元音位的意識,也包括對更大的音節和押韻的意識(郝玥、王榮華,2008).Tunmer將語音意識看作一種元語言能力,認為語音意識是反映和控制言語的音位片段的能力,這是目前較為主流的一種意見(Tunmer,1991).Morais認為語音意識是有意識地分割單詞片段的能力,不僅包括對音位的意識,還包括對音節的意識(Morais,1991).Treiman認為語音意識是指對口語中音節、音位以及音節內單元等任意語音單位的意識,所以語音意識包括音節意識、音位意識以及音節內單元意識等(Treiman,1991);鑒於漢語的音節性特點,漢語研究中的語音意識更傾向於這一定義.Stanovich認為"意識"缺乏操作性,應該拋棄"語音意識"中的"意識",稱之為"語音敏感性",語音意識是從大的語音單位的弱敏感性到小的語音單位的強敏感性的一個連續體.(Stanovich,1992)語音意識概念的分歧在於所涵蓋的範圍不同:狹義的"語音意識"指"音位意識",如Tunmer的定義;廣義的語音意識包括"音位意識、音節意識、首音-韻腳意識"等,以Treiman的定義為代表.
二、語音意識研究範式
要研究語音意識的特徵以及與其他因素的相關性,就需要對兒童的語音意識加以測量,進行定量分析.常見研究範式包括年齡與語音意識程度的相關性,閱讀障礙兒童與正常兒童在語音意識表征上具有統計意義的差別等等.
不管是哪一種語音意識範式的研究,對語音意識進行水平劃分都是最基本的工作.語音意識具有語言學層級特徵,在拼音文字的語言系統中,"語音意識"被劃分為"音節意識、首音-韻腳意識和音位意識"三個層級."音節意識"即兒童能意識到單詞由音節組成,音節通常由元音或元音加輔音構成;"首音-韻腳意識"指兒童能將音節拆分成"首音"和"韻腳"兩部分,"首音"是音節內起始音位或音叢,"韻腳"是首音後的一個元音和若干個輔音;"音位意識"指兒童可以辨認出單詞中每一個能夠區分單詞語義的最小語音單位--音位,並了解刪除或替換任意一個音位以後的讀音將使其變成另一個詞.
在三種語音意識水平中,將多音節詞分割為各個音節最容易,其次是將音節分割為首音和韻腳,最難的是將詞分割為一個個音位.
根據語音意識的不同層級,在研究中實施不同的測驗任務以測量相應的語音意識水平.音節意識的檢測任務包括音節切分、音節補全、音節刪除和音節識別等,要求兒童為單詞劃分音節、補全缺損音節、識別或刪除指定音節等.首音-韻腳意識的檢測任務有押韻識別、押韻奇異項任務、押韻生成和首音-韻腳融合等.押韻奇異項任務要求兒童在三至四個選項中選出與其他幾個選項韻腳不同的一個.音位意識的檢測任務有音位鑑別或歸類,音位匹配、切分、補全、刪除或省略、顛倒以及首音互換等.語音意識的測驗任務也可分為分割和綜合兩類,分割任務要求兒童將字詞按語音單位正確分割,包括音素辨認、音素刪除、音節辨認和音位辨認等,綜合任務要求兒童將最小的語音單位合併為有意義的語音,即組成單詞,包括音素刪除、音節辨認和音位辨認等.(毛榮建、劉翔平,2009)
三、漢語語音意識研究
(一)漢語與拼音文字語言有所不同
西方語音意識研究起源於1964年,漢語的相關研究最早開展於1996年.漢語語音意識研究,需要把握作為語素文字的漢語和作為拼音文字的英語本質上的差異,方可開展具有針對性的本土化研究.
漢字一般被描述為音意文字或語素文字,這一方面是因為漢字具有表音、表意功能,另一方面也是為了指出漢語雖然不是拼音文字系統,在形-音對應上不如英語清晰明了,但是漢語並非純粹的表意文字,漢字中大量形聲字與漢字讀音規則對應表明漢語也具備語音線索.但是即使有80%以上的現代漢字是形聲字,其中能提供可靠的整字讀音信息的也僅占36%左右(舒華等,1998),因此漢語語音意識在兒童閱讀能力的預測上不如英語直接.
漢語正字法是形態音節性的,在形音對應性質上也與英語不同,漢字既有與語義有關的形旁,又有與發音有關的聲旁.形音聯繫主要由漢字的聲旁來完成,聲旁的組成包括了有關漢字發音的信息.儘管聲旁信息是有用的,但其編碼處於音節水平,因而聲旁信息並不會像英語單詞那樣在音位水平上進行編碼.漢語的音節性使得音節意識的發展對漢語兒童來說是有價值的.與字母語言相比,大多數漢語音節沒有輔音叢,也沒有韻腳部分的尾輔音;漢語包含相對較少的音節類型,約有400個;漢語是聲調語言,聲調和音節一樣可以區別意義,一般聲調也被看成是音位或音素.加上聲調漢語約有1300個音節.
對於音位水平的加工來說,漢語語音特徵和文字系統提供的支持均不明顯,漢語個體在音位水平上的加工存在困難.當然,拼音教學為漢語個體發展音位的表征提供了特殊的支持.(陶沙、黃秀梅等,2005)
(二)語音意識與兒童發展性閱讀障礙
語音意識受到關注的最主要原因之一,是其在兒童發展性閱讀障礙研究中具有重要作用,因此兒童發展性閱讀障礙始終是語音意識研究的熱點所在.
兒童閱讀障礙一般分為兩種類型:一為獲得性閱讀障礙,即由後天腦損傷引起的閱讀困難;二為發展性閱讀障礙,指個體在一般智力、動機、生活環境和教育條件等方面與其他個體沒有差異,也沒有明顯的視力、聽力和神經系統障礙,但其閱讀成績明顯低於相應年齡的應有水平,處於閱讀困難狀態(World Health Organization,1993).1896年,Morgan報道了世界第一例閱讀障礙兒童個案,開啟了西方一百多年閱讀障礙研究的歷史.發展性閱讀障礙檢出率在拼音文字國家約為5~10%,大概占學習障礙兒童的80%(鄭毅,2007).20世紀80年代以前,閱讀障礙被普遍認為是專屬於表音文字國家的特殊病症,在使用音意文字的漢語兒童中檢出率極低甚至不存在.
直到1992年,Stevenson等人的跨語言研究發現,日本、台灣以及美國兒童的發展性閱讀障礙檢出率分別為5.4%、7.5%、6.3%,相互間沒有顯著差異(Stevenson HW et al,1985),漢語兒童的發展性閱讀障礙開始引起學界重視,並受到越來越多的關注.
閱讀障礙的一個重要特徵是患者的閱讀能力與其智力水平的低相關,低智商並不能解釋閱讀困難.對於閱讀障礙的原因,西方研究者提出了不少理論假說,如視覺缺陷理論、交叉綜合理論、序列記憶缺陷說、語音加工缺陷理論以及工作記憶障礙說等等(趙微,2004).20世紀80年代以來,語音加工缺陷理論占據主導地位,得到了大多數研究者的認可.
洪慧芳和曾志朗的研究表明,漢語閱讀障礙兒童也存在語音障礙,他們對語音記憶的處理能力較差(洪慧芳、曾志朗,1995);黃秀霜和謝文鈴對三年級兒童的研究顯示,發展性閱讀障礙兒童的音素意識和聲調意識與正常兒童存在顯著差異,這種差異對其閱讀能力具有預測性(黃秀霜、謝文玲,1997);姜濤考察閱讀困難兒童和正常兒童在語音意識測驗上的表現,測驗包括音節意識、首音-韻腳意識和音位意識三個方面,測驗結果表明差異顯著,閱讀困難兒童在需要精細加工的語音意識上存在問題(姜濤,1998);欒輝、舒華等人通過對一個發展性閱讀障礙個案J的研究,發現了被試語音技能和音位意識的缺陷,以個案研究完善了理論體系.
這些研究都為語音意識在漢語兒童發展性閱讀障礙中的重要性提供了佐證,但語音意識是否是造成閱讀障礙的主要因素,目前尚無定論.尤其是探討缺乏形音轉換規則的漢語時,最主要的爭議是視覺空間加工能力缺陷對兒童閱讀障礙形成的影響,對此的探索是研究者的興趣所在.
隨著語音意識與兒童發展性閱讀障礙的相關性得到認可,干預閱讀障礙的語音意識訓練也得到重視.國外對閱讀困難傾向兒童的研究證明了語音意識訓練顯著影響閱讀能力,並且語音意識訓練提高閱讀能力的程度與開始語音訓練和閱讀的時間早晚顯著相關,即越早開始語音意識的訓練,兒童閱讀水平的提高越大.國內缺乏有效的漢語閱讀障礙的教學干預模式,相關實驗多以個案形式進行,開展時間較短,實驗規模較小,內容和方法單一片面.隨著基礎研究和理論構建的不斷完善,語音意識訓練模式對漢語閱讀障礙進行有效干預的實驗和分析,將是研究的另一重點.
(三)語音意識的發展規律
作為一種元認知能力的語音意識不是與生俱來的,它必須經歷特定的發展過程.語音意識的發展規律以及在發展過程中與其他因素的相互影響等問題,都是語音意識發展研究的重點.
語音意識發展規律是這一系列研究中較早開展的.語音意識一般分為音節意識、首音-韻腳意識和音位意識,在漢語中還可增加聲調意識一項.徐芬、董奇等(2004)的研究顯示,入學初期的兒童在音節、韻腳以及音位的這些不同層級上的語音意識反應處於隨機水平,其後聲調意識首先發展,其次是首音-韻腳意識,一般押韻先於首音,最後發展的是音位意識(徐芬等,2004).姜濤以及祝華也分別得出類似結論,即漢語兒童語音意識發展趨勢與英語兒童相同,音節、聲調意識發展先於首音-韻腳意識,最後是音位意識;但對首音-韻腳意識是否作為整體發展存在分歧(姜濤等,1999;Zhu Hua & Barbara Dodd,2000).一些研究將首音意識與韻腳意識分離,如徐寶良等以學前兒童為對象,發現學前兒童漢語語音意識已經開始發展,聲調意識水平最高,其次是韻母意識,再次為聲母意識(徐寶良等,2007).唐珊、伍新春對幼兒園小、中、大班和小學一年級兒童的研究得出了不同結論:音節意識發展最早,其次是韻腳意識,聲調意識和首音意識發展相對較晚.(唐珊、伍新春,2009)研究結果的差異有幾個方面的原因:首先在於研究者對於語音意識的界定和測量範式標準不一,不同研究有不同的思路和研究程序,在一定程度上導致結果缺乏可比性;其次是不同研究所選擇的被試年齡差異較大--從自學前兒童直至小學高年級學生,可能導致結果不一;還有一種可能是,由於各研究實施的年份跨度較大,有些研究相差十幾年,時代環境有很大變化,語文教學政策發生改變,比如上海從一年級集中系統教授拼音改為拼音穿插在課文中間教學,甚至有的地方將拼音教學提前至幼兒園期間,導致同一學齡兒童水平參差不齊,無法再通過年級來準確估計被試的實際水準,導致結果誤差.統一標準、合理設計實驗以及科學分析數據將是研究者需要審慎思考的課題.
(四)語音意識水平與兒童閱讀能力發展的關係
語音意識與兒童閱讀障礙關係密切,然而由於界定標準和亞型分類的不確定,導致兒童發展性閱讀障礙的研究難以展開.於是很多研究拋棄閱讀障礙的限制,僅探討漢語語音意識發展與兒童閱讀能力之間的關係,儘量避免因界定標準不統一而導致的誤差.大量此類研究表明,語音意識發展程度和速度與兒童未來的閱讀能力呈現高相關;但兩者究竟是誰影響誰,仍然存在爭議.關於漢語語音意識水平與兒童閱讀能力發展的關係,大致有四種觀點:
一種觀點認為,漢語語音意識水平能有效預測兒童未來的閱讀能力,語音意識發展較快較好的兒童可以被預測將來有更好的閱讀能力.國外很多研究結果已證明,語音意識是繼後閱讀能力高低的預測源之一(劉鐸,2007).這種預測力在具有明確形音對應規則的拼音文字語言的兒童身上表現明顯,因為獲得將字母或字母組轉化為語音形式能力的語音編碼技能是兒童學習閱讀的先決條件(彭聃齡、姜濤,1996).閱讀初期的語音編碼能力也被證明是預測繼後閱讀成績的重要指標(W.E.Tunmer&M.Rohl,1991).另一類對此提供佐證的研究是語音意識教學或訓練的追蹤研究,相關實驗訓練研究結果表明,語音意識不僅可以教學,而且有助於提高閱讀水平.漢語語音意識對繼後閱讀能力影響的相關研究也得出類似結論,如李光澤以小學二、四、六年級學生為研究對象,發現漢語語音意識對三個年級兒童閱讀發展都有顯著影響,推斷出漢語語音意識對兒童整個小學的閱讀發展都有相當的預測力(李光澤,2005).李虹、舒華等在對93名學前兒童的研究中證明,語音意識是解釋漢字閱讀的最重要的變量(李虹等,2006).張慶翔在對小學二年級學生的對比測試中證明,聲調意識與閱讀能力之間存在正相關(張慶翔等,2013).漢語研究還涉及到語音意識各成分對閱讀能力的預測性,劉鐸和McBride-Chang認為,五歲半至六歲半兒童的聲調意識獨立解釋了漢語閱讀6.3%(p<.01)的變異,而音節意識和首音意識的預測作用不顯著,並且隨著年齡增長,兒童語音意識的發展趨於精細化,聲調意識和首音意識的預測力增強,音節意識的作用則相對減弱.(劉鐸,2007)雖然很多研究證明了語音意識對閱讀能力的預測性,但這一在拼音文字中被普遍接受的觀點在向漢語遷移的過程中遭到了質疑.柯華藏和李俊仁對小學剛入學的54名台灣兒童進行為期二年的縱向研究後發現,語音意識能力和兩年後的識字水平沒有顯著相關性(柯華藏、李俊仁,1996).黃秀霜以剛入學的44名台灣兒童為研究對象,歷時三年調查音韻意識能力和漢語識字的關係,結果顯示在控制了智力變量後,音韻意識能力不能有效預測兒童在二、三年級時的閱讀能力(Huang H S,1997).於是研究者提出相反觀點,認為漢語語音意識發展是閱讀能力發展的結果,閱讀起主導作用,閱讀學習和閱讀經驗才是影響兒童語音意識發展的因素所在.Tunmer等人發現在閱讀教學開始之前,那些音位計數能力很差的5歲兒童,在學期結束時音位計數能力和假詞解碼能力處於中等到中上水平(Tumner,1988),這說明了至少在拼音文字中,閱讀學習對語音意識存在促進作用.漢語相關研究中最重要的變量是拼音教學,雖說兒童在學前時可能已有初步的語音意識,尤其是音節意識,但很多研究顯示,較晚發展的首音和音位意識往往是在兒童接受拼音教育後才迅速發展,研究者也以此證明後期閱讀學習對語音意識發展具有重要作用.不過,拼音教學究竟是一種閱讀經驗還是一種語音意識訓練是值得商榷的,一些研究對拼音教學前後的語音意識水平進行了比較以支撐其假設,便不再比較其作為一種語音意識訓練對繼後閱讀能力的影響,可能也是不合適的.
綜合的觀點認為,語音意識僅在前期對兒童閱讀能力具有很好的預測力,隨著兒童年齡的增長,這種預測力逐漸減退,因為閱讀經驗的增加使得閱讀能力反過來影響語音意識的發展.宋華、張厚粲等認為,在漢語閱讀中,由兒童到成人熟練讀者,三年級兒童在閱讀中主要依賴字音,五年級兒童處在由依靠字音到依靠字形的過渡階段,大學生作為成年熟練讀者,在閱讀中主要依賴的是字形(宋華等,1995).這種結論很好地支持了語音意識對閱讀能力預測力隨年齡減弱的觀點.李光澤的研究也顯示語音意識對兒童後期閱讀能力的影響逐漸減弱,語音對兒童閱讀發展的作用逐漸被字形的作用取代,即閱讀加工過程中語音中介的通達模式逐漸轉向從正字法到語義表征的直通模式.(李光澤,2005)還有一種不同的觀點認為,語音意識與閱讀能力的相關並不表明兩者有直接關係,可能是像學習能力這樣的第三種因素在起作用(袁曉琳、肖少北,2009).伯恩等人的研究支持了這一觀點.
究竟哪些觀點更為客觀全面,對語音意識與兒童閱讀能力的關係有更好的解釋,有賴於後續更完善的研究來論證.
四、結語
漢語語音意識研究的開展,對漢語教育產生了一定的啟示意義.小學語文教學中必須強調拼音教學的重要性,語音意識研究表明拼音教學對兒童語音意識的發展有重要作用,而語音意識對兒童後續閱讀能力影響重大.在小學語文教學改革中,必須認識到兒童拼音教學的重要性.
保護方言以創造良好的方言口語環境.近年來,越來越多的研究關注方言背景對兒童語音意識的影響.已有研究表明,滬語、粵語和閩語等方言背景對兒童語音意識發展存在獨立影響,在推廣普通話的同時讓兒童適當接觸方言,創造良好的口語環境,對兒童語言發展有益無害,這些研究為方言的保護提供了理論支持.
在教學過程中要重視對閱讀困難學生的干預.一些智力正常卻無法勝任語文學習的兒童,其根源為發展性閱讀障礙,但過去往往被解釋為注意力不集中、缺乏興趣、不努力甚至智商低、多動症等,這些判斷可能會影響學生的語言能力發展,甚至影響其他學科的學習.在學生出現閱讀困難的初期採用語音意識強化訓練等方式及時加以干預,將會激發學生的學習興趣,促進能力發展.
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