孫慧麗
在一次培訓中， 任富強老師以 “一個孩子試圖勸說母親為他買一隻雪糕” 為例， 他認為孩子絕對不會使用 “因為牛頓吃過雪糕， 愛因斯坦吃過雪糕， 所以我也要吃雪糕。 ” 這樣的荒謬邏輯， 而是會通過 “口渴” — — “好吃” — — “含有豐富的營養” — — “母愛的體現” — — “鄰居具有同樣的做法” — — “不給我吃我就哭鬧” 等幾個步驟， 進行逐層勸說， 並且每一層都會對母親的反駁理由作出一定的預設， 從而達到說服母親的目的。
任富強老師這個生活化的例子。讓筆者意識到：論述文教學應按照實際寫作目的和文體功能的特點，在真實的寫作情境中展開； 說理的邏輯就暗含在生活實踐中， 只是我們缺乏將其提煉為抽象理論、 轉化成寫作思維的意識； 學生具備說理的能力， 只是略顯單一沒有形成思維體系； 以例代議的最大問題在於忽視邏輯推理， 從而喪失了論證的有效性。
帶著這種啟示， 以 “一隻雪糕” 為切入點， 本人進行了一堂關於論述文思維訓練的作文課。
一、 設置情境， 打開思考的多重維度
1.說理。請學生以 “媽媽， 我想買一隻雪糕， 因為……” 作為思維的起點， 結合現實生活， 闡述理由。在彼此的激發下， 學生給出了近二十多種理由， 歸類如下：
（1） “我想吃” “我喜歡吃” — —主觀需求
（2） “天氣炎熱” “雪糕並不昂貴” — —客觀條件
（3） “我口渴” （雪糕能解渴） — —實用性
（4） “好吃” “好看” （比較得出， 這同時針對 “為什麼不喝水” 進行反駁） — —優越性
（5） “雪糕含有人體所需的豐富營養” — —物質層面的重要性
（6） “媽媽你是愛我的” （雪糕傳遞的是母愛） — —精神層面的必要性
（7） “買了我就會乖巧聽話” — —正面的有效性
（8） “不買我就會哭鬧” — —反面的危害性
（9） “如果人人都不買， 雪糕就會滯銷， 不能拉動經濟” — —由個體上升到社會層面
以上九類， 是我對學生答案的歸類， 並分析了每一類答案的思考角度。
2.對駁。在此基礎上， 我對學生進行了三次反駁：駁一： 雪糕是冰的， 容易吃壞肚子。
學生進行再反駁： 又不是經常吃， 只是偶爾一次，何況我只吃一隻。
由此可以得出 （10） “控制數量” （限定條件） — —適度原則 （可控性）
駁二： 媽媽今天忘了帶錢， 周圍好像也沒有出售的商店。
學生進行再反駁： 沒錢可以使用手機微信或支付寶， 具體的商店我可以帶您去。
由此可以得出 （11） “購買方式的多樣性” — —操作的可行性
駁三： 今天暫時不買， 改日再買吧。
學生進行再反駁： 我現在最需要， 過了這個階段，也許我就不想吃了。
由此可以得出 （12） “當下的迫切需求” — —時效性梁啟超先生曾在 《中學以上作文教學法》 中指出，論辯文最好的題目是兩邊對駁， 文思便不會枯窘。通過課堂的師生對駁， 學生的思維進一步打開， 也將說理推向了縱深。
3.質疑。是不是學生所有的答案， 都能有效地說理呢？
答案一： 隔壁小明的媽媽都買給他吃， 你為什麼不買給我吃呢？
質疑： 別人吃了你就必須吃嗎？別人考100分你怎麼不考100分呢？
面對這樣的反駁， 學生表示出了應答的無力。我引導學生反觀現實， 如果父母將自己與別人家的孩子，忽視具體情況而進行能力高低的比較， 你是否願意接受這樣的勸諫？學生紛紛表示這樣的類比舉例沒有可比性， 無法實現說服的目的。可見， 例證必須準確、 契合， 並且不能作為主證， 以例代議無法證明觀點， 只能是邏輯說理以後的輔證。
答案二： 你不給我買， 奶奶也會給我買， 而且買的更多。
質疑： 那好， 你等著吧。
這個答案讓筆者在課堂上直接放棄了進一步聆聽對方說理的念頭。在論證說理的過程中， 必須認清說理的對象， 明確說理的目的。對象是母親， 引入 “奶奶”這一新對象， 無益於說理， 也無法構建因果邏輯。再者， 說理的目的在於勸說母親當下購買， 而不是確保有人購買， 帶有威脅性質的說理， 會給聽著帶來不愉悅的情緒， 破壞溝通交流。
答案三： 這種 “拒絕式” “否定式” 的溝通方式， 不利於形成良好的家庭氛圍。
質疑： 不購買 “一支雪糕” 就等同於一種不良的溝通方式嗎？
“先破後立” 是一種常見的論證思維， 但並不是 “有破就有立” ， 破立雙方之間是存在內在邏輯的。如魯迅先生的 《拿來主義》 在提出 “拿來主義” 這一觀點前， 依次批駁了 “閉關主義” “送去主義” “送來主義” ， 這三者最大的問題就在於它是被動的， 而 “拿來主義” 的優越性就在於是主動的、 開放的、 對等的。破立之間的關係很明顯， 所破之弊端所立之物皆無， 所立之利處正為所破之物缺失， 如此的破立才顯得合理、 嚴謹。而學生的這種 “破” 是缺乏論證， 不理性的。
二、 聚零為整， 探尋背後的思考路徑
一篇好的論述文， 應是清楚地、 有條理地表達對認知觀念和行動決策的論證。以上由學生答案總結出的說理維度是零散的， 所以， 必須探究這些維度背後的思考路徑。這些說理維度之間有什麼內在聯繫呢？是否存在邏輯順序呢？我們在思考的過程中應該如何有序搭配使用呢？解決了這些問題， 才能讓說理更有力。
根據上述答案， 引導學生找出彼此對應的思考維度 （如主客觀、 物質意識） ， 再圍繞觀點剖析其不同屬性， 結合發展順序， 找到維度背後的思考路徑。具體表格如下：
在此基礎上， 我做了進一步補充。
例如 “殺無道以就有道” （ 《論語 · 顏淵》 ） ， 從效果持續的角度來看， 具有 “及時性” ， 能有效地制止當下的不良行為， 阻止其繼續作惡， 並且具備強大的警示作用。而 “教無道以就有道” 則見效緩慢， 但最終能有效地救贖心靈， 具有長遠性。
例如 “為仁由己” （ 《論語 · 顏淵》 ） ， 側重的是內因的作用， “修己安仁” （ 《論語 · 憲問》 ） ， 則側重於外因的作用。我們在說理的過程中， 可以順著一個思考路徑打開思考維度， 有序地將觀點闡述清楚。當然， 在思慮成熟、 篇幅允許的情況下可以綜合多個思考路徑， 進行論述。
通過探尋每一個分論點背後的思考路徑， 幫助學生進行有效的思維訓練， 明白分論點所屬的範疇、 發展的先後、 程度的深淺， 從而形成較為嚴密的思維邏輯，養成一種全局的論證觀念。在面對論述文寫作時， 學生懂得多維度地展開客觀全面的思考， 並且合理有序地安排分論點， 根據分論點的不同指向有側重地展開論述， 使自己的結構更加嚴謹， 邏輯更加嚴密， 論證更加理性。
作者單位： 浙江衢州第一中學。
在一次培訓中， 任富強老師以 “一個孩子試圖勸說母親為他買一隻雪糕” 為例， 他認為孩子絕對不會使用 “因為牛頓吃過雪糕， 愛因斯坦吃過雪糕， 所以我也要吃雪糕。 ” 這樣的荒謬邏輯， 而是會通過 “口渴” — — “好吃” — — “含有豐富的營養” — — “母愛的體現” — — “鄰居具有同樣的做法” — — “不給我吃我就哭鬧” 等幾個步驟， 進行逐層勸說， 並且每一層都會對母親的反駁理由作出一定的預設， 從而達到說服母親的目的。
任富強老師這個生活化的例子。讓筆者意識到：論述文教學應按照實際寫作目的和文體功能的特點，在真實的寫作情境中展開； 說理的邏輯就暗含在生活實踐中， 只是我們缺乏將其提煉為抽象理論、 轉化成寫作思維的意識； 學生具備說理的能力， 只是略顯單一沒有形成思維體系； 以例代議的最大問題在於忽視邏輯推理， 從而喪失了論證的有效性。
帶著這種啟示， 以 “一隻雪糕” 為切入點， 本人進行了一堂關於論述文思維訓練的作文課。
一、 設置情境， 打開思考的多重維度
1.說理。請學生以 “媽媽， 我想買一隻雪糕， 因為……” 作為思維的起點， 結合現實生活， 闡述理由。在彼此的激發下， 學生給出了近二十多種理由， 歸類如下：
（1） “我想吃” “我喜歡吃” — —主觀需求
（2） “天氣炎熱” “雪糕並不昂貴” — —客觀條件
（3） “我口渴” （雪糕能解渴） — —實用性
（4） “好吃” “好看” （比較得出， 這同時針對 “為什麼不喝水” 進行反駁） — —優越性
（5） “雪糕含有人體所需的豐富營養” — —物質層面的重要性
（6） “媽媽你是愛我的” （雪糕傳遞的是母愛） — —精神層面的必要性
（7） “買了我就會乖巧聽話” — —正面的有效性
（8） “不買我就會哭鬧” — —反面的危害性
（9） “如果人人都不買， 雪糕就會滯銷， 不能拉動經濟” — —由個體上升到社會層面
以上九類， 是我對學生答案的歸類， 並分析了每一類答案的思考角度。
2.對駁。在此基礎上， 我對學生進行了三次反駁：駁一： 雪糕是冰的， 容易吃壞肚子。
學生進行再反駁： 又不是經常吃， 只是偶爾一次，何況我只吃一隻。
由此可以得出 （10） “控制數量” （限定條件） — —適度原則 （可控性）
駁二： 媽媽今天忘了帶錢， 周圍好像也沒有出售的商店。
學生進行再反駁： 沒錢可以使用手機微信或支付寶， 具體的商店我可以帶您去。
由此可以得出 （11） “購買方式的多樣性” — —操作的可行性
駁三： 今天暫時不買， 改日再買吧。
學生進行再反駁： 我現在最需要， 過了這個階段，也許我就不想吃了。
由此可以得出 （12） “當下的迫切需求” — —時效性梁啟超先生曾在 《中學以上作文教學法》 中指出，論辯文最好的題目是兩邊對駁， 文思便不會枯窘。通過課堂的師生對駁， 學生的思維進一步打開， 也將說理推向了縱深。
3.質疑。是不是學生所有的答案， 都能有效地說理呢？
答案一： 隔壁小明的媽媽都買給他吃， 你為什麼不買給我吃呢？
質疑： 別人吃了你就必須吃嗎？別人考100分你怎麼不考100分呢？
面對這樣的反駁， 學生表示出了應答的無力。我引導學生反觀現實， 如果父母將自己與別人家的孩子，忽視具體情況而進行能力高低的比較， 你是否願意接受這樣的勸諫？學生紛紛表示這樣的類比舉例沒有可比性， 無法實現說服的目的。可見， 例證必須準確、 契合， 並且不能作為主證， 以例代議無法證明觀點， 只能是邏輯說理以後的輔證。
答案二： 你不給我買， 奶奶也會給我買， 而且買的更多。
質疑： 那好， 你等著吧。
這個答案讓筆者在課堂上直接放棄了進一步聆聽對方說理的念頭。在論證說理的過程中， 必須認清說理的對象， 明確說理的目的。對象是母親， 引入 “奶奶”這一新對象， 無益於說理， 也無法構建因果邏輯。再者， 說理的目的在於勸說母親當下購買， 而不是確保有人購買， 帶有威脅性質的說理， 會給聽著帶來不愉悅的情緒， 破壞溝通交流。
答案三： 這種 “拒絕式” “否定式” 的溝通方式， 不利於形成良好的家庭氛圍。
質疑： 不購買 “一支雪糕” 就等同於一種不良的溝通方式嗎？
“先破後立” 是一種常見的論證思維， 但並不是 “有破就有立” ， 破立雙方之間是存在內在邏輯的。如魯迅先生的 《拿來主義》 在提出 “拿來主義” 這一觀點前， 依次批駁了 “閉關主義” “送去主義” “送來主義” ， 這三者最大的問題就在於它是被動的， 而 “拿來主義” 的優越性就在於是主動的、 開放的、 對等的。破立之間的關係很明顯， 所破之弊端所立之物皆無， 所立之利處正為所破之物缺失， 如此的破立才顯得合理、 嚴謹。而學生的這種 “破” 是缺乏論證， 不理性的。
二、 聚零為整， 探尋背後的思考路徑
一篇好的論述文， 應是清楚地、 有條理地表達對認知觀念和行動決策的論證。以上由學生答案總結出的說理維度是零散的， 所以， 必須探究這些維度背後的思考路徑。這些說理維度之間有什麼內在聯繫呢？是否存在邏輯順序呢？我們在思考的過程中應該如何有序搭配使用呢？解決了這些問題， 才能讓說理更有力。
根據上述答案， 引導學生找出彼此對應的思考維度 （如主客觀、 物質意識） ， 再圍繞觀點剖析其不同屬性， 結合發展順序， 找到維度背後的思考路徑。具體表格如下：
在此基礎上， 我做了進一步補充。
例如 “殺無道以就有道” （ 《論語 · 顏淵》 ） ， 從效果持續的角度來看， 具有 “及時性” ， 能有效地制止當下的不良行為， 阻止其繼續作惡， 並且具備強大的警示作用。而 “教無道以就有道” 則見效緩慢， 但最終能有效地救贖心靈， 具有長遠性。
例如 “為仁由己” （ 《論語 · 顏淵》 ） ， 側重的是內因的作用， “修己安仁” （ 《論語 · 憲問》 ） ， 則側重於外因的作用。我們在說理的過程中， 可以順著一個思考路徑打開思考維度， 有序地將觀點闡述清楚。當然， 在思慮成熟、 篇幅允許的情況下可以綜合多個思考路徑， 進行論述。
通過探尋每一個分論點背後的思考路徑， 幫助學生進行有效的思維訓練， 明白分論點所屬的範疇、 發展的先後、 程度的深淺， 從而形成較為嚴密的思維邏輯，養成一種全局的論證觀念。在面對論述文寫作時， 學生懂得多維度地展開客觀全面的思考， 並且合理有序地安排分論點， 根據分論點的不同指向有側重地展開論述， 使自己的結構更加嚴謹， 邏輯更加嚴密， 論證更加理性。
作者單位： 浙江衢州第一中學。
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