對課堂教學整體效應觀的理解，需要結合具體的教學系統來認識。從靜態的教學五成分和動態的教學四階段分析，五方四段七步整體效應教學觀體現了理論應用於課堂教學的思想。
一、理解課堂教學的幾個基本觀點
（一）課堂教學系統的特點
（1）課堂教學是一個具有特定功能的有機整體。特定功能是指教師的教和學生的學構成的特殊的認知活動。
（2）課堂教學系統是按照既定的教學目標，以恰當的教學方法，在有秩序的課堂紀律條件下，由教師、學生和教材等諸多因素所構成的交互性的活動。
（3）研究課堂教學是以整體性為出發點。所謂整體，凡是系統都是由特定的相互作用方式聯結的若干因素所構成的具有新質類型並與周圍環境發生聯繫的有機統一體。
（4）課堂教學系統的作用是由教師和學生各自的特點，以及師生之間的交互作用的性質而決定的。
（二）課堂教學系統與系統外的環境緊密相連
課堂教學系統永遠是相對而言的，一節課的教學活動是由教師及其提出的教學目標、採用的教學方法與課堂紀律的維持以及學習的主體——學生所組成。再擴大了的教學活動則由數學、語文、外語、物理、化學等課程所組成。因此，一個有限的系統總是有該系統以外存在的事物，即該系統所處的環境。任何一個系統的要素本身又是較低一級的系統。課堂教學系統是由學生、教師、教學目標、教材、教學方法等要素所組成。
從教育的角度看，系統的環境又可分為教育環境和非教育環境。教育環境包括教育制度、教育政策、教育管理、教育效果等。非教育環境則指社會上構成的對教育各個方面產生影響的環境，如社會文化生活、社會風氣、電影、戲劇、電視節目等都直接影響學生的價值觀念體系、學習的興趣和態度等。
（三）課堂教學是教師與學生之間的信息加工和交流
課堂教學系統是一個相當複雜的結構，這一過程受來自師生兩方面的交互作用的影響，如信號、信息量以及噪音等。換言之，這一過程受教學內容、教材分量以及學習環境所制約。師生的交互作用是指教師和學生的信息加工過程，師生都是信息源，同時又都是信息接受器。師生的行為既是反應，又是刺激信息。與課堂教學時序上相關的課前、課內和課後三個階段是有機聯繫的。學生課內學習與課後複習相聯繫，教師的課前備課制約教師在課內的信息加工和行為，同時也受學生的實際水平的影響。
課堂教學系統還是一個封閉式迴路系統，教師把信息傳遞給學生，必然引起學生的反應。這種反應又為教師提供了新的信息，這個過程就構成了反饋迴路。這一迴路恰恰反映了教師所傳遞的信息是否被學生接受，教師可根據兩者的差異加以調整。教學過程的迴路多種多樣，可以是一問一答，也可以是學習一門學科。不論在什麼情況下，這一過程的大致「路徑」是：教師對學生原有的基礎知識和基本技能以及能力的評估—教師根據學生的實際水平設計教學目標—精選材料、編寫教案—表現為教學實施過程的教師教和學生學—測驗學習成績—根據學習中存在的問題進行輔導—再測驗—達到教學目標的掌握水平。
（四）課堂教學系統是動態系統
課堂教學系統是由諸多因素組成的。各因素時刻都處在動態的變化和組合過程中，其中有量的增減，也有質的飛躍。構成課堂教學的各因素之間也是相互聯繫、相互制約的。這些變化可以引起教學系統的各因素之間的結構改變。
因素的不斷變化是一個時間函數，也是一個狀態變量。這種狀態變量顯示了課堂教學的狀態，它對學習成績的影響是非線性的。因此，不同班級的學生、教師、教學內容、教學方法和教學目標等各子系統的影響作用各不相同。所以，課堂教學既有規律可循（科學性），又因各子系統、各因素的動態性變化而難以找到有效駕馭教學的方式方法（藝術性）。
（五）課堂教學系統應有明確的目標
系統具有目的性是因為系統的外部因素與系統的自身結構共同作用下表現出來的終極狀態。如生物進化就是由「遺傳」（內部結構作用）和「外界選擇」（外界作用）共同決定的。顯然，課堂教學系統要實現培養受教育者成為一定社會需要的什麼樣人的總要求。要達到這一要求，既要根據課堂教學系統的環境（教育環境和非教育環境）確定，也要按照課堂教學系統的自身結構，即受教育者身心發展的狀況、教師的教學水平及其素養等方面共同確定。
課堂教學系統要實現其目標，就要充分調動系統內各種因素的功能。因為「一個結構是本身自足的，理解一個結構不需求助於同它本身無關的任何因素」，就是說，事物的本質是由它本身所固有的特殊矛盾所決定的。
二、狀態分析課堂教學心理結構因素
狀態分析是對課堂教學進行橫剖面研究，了解它的狀態空間各組成部分的分布情況。課堂教學是由教學目標、學生、教師、教學內容和教學方法（包括課堂紀律）五個子系統建構的。每個子系統又由下一層次的因素組成。
（一）教學目標
教學目標是預期的學生學習的結果或者是預期的學習活動要達到的標準。當一個教學單元或一門學科學完之後，學生在認知、情感、技能等方面比以前有所變化，這種變化應歸於教學單元或學科的學習。這種變化表現為：他或者獲得了更多的科學知識，或者掌握了某一學科領域的技能技巧，或者對這一學科有所愛好和追求，甚至願意獻身於這一事業。
教學目標是要求全班學生經學習之後都應達到的預期要求。如果事實上只有部分學生達到了目標，而相當數量的學生未能達到目標，則對這樣的教學目標及對學生的學習進行具體分析。
教學目標的調控功能叫閉環控制，或反饋控制，是一種負反饋，指的是將系統輸出量的部分或全部，通過一定方式反送回系統的輸入端，進而把反饋信息與輸入信息加以比較，找出偏差，對這種偏差施加影響，避免系統偏離預定目標太遠。
要實現教學目標的控制，須具備以下三個條件：
（1）要事先制定標準，以便衡量實際結果的準則；
（2）要有表示實際結果與衡量標準之間偏差的信息，以便查明偏差的程度；
（3）要及時採取措施糾正偏差。
要實現預定的教學目標，通常將全過程劃分為若干階段。為防止偏離教學目標失控，每個階段都要設立反饋控制。如在準備階段宣布目標之後，要求學生複述或講解是第一次反饋。繼而，提出與學習內容相關的問題，以便了解學生學好新課的基礎知識和基本技能，來了解學生學習本課的真正難度，此種診斷性測驗是第二次反饋。在講課過程中和講完之後進行的形成性測驗是第三次反饋。一個教學單元或一個學期結束之後進行的終結性測驗是第四次反饋。
（二）學生是教學過程中的主體
1．學生之所以是教學過程中的主體，是因為學生是學習的真正踐行者
教是為了更好地學，教師對學生學習及其心理活動的影響程度，最終要通過學生的自主性認知過程來說明。這個認知過程既包括人們能夠直接觀察到的外顯行為，也包括人們不能直接觀察到的內部心理活動，如感受、理解、思維、回憶和辨認等。在這種認知過程中，學生通過自己的主體活動既養成了如何對待他人的態度與情感，也使自己變成了自己所追求的、羨慕的那種人。
2．教學中學生的共同心理特點
學生積極的心理狀態是保證學生在課堂教學中有效學習的前提，這些心理狀態包括以下幾種。
（1）學習情緒的穩定性。學生在課堂上認真聽課，積極領會教學內容，理解各種論述，既無內心其他思慮所干擾，也不受外界環境因素影響，專心致志地學習。
（2）學習自信心。自信心是一個人對完成某項任務所需要的個人能力的主觀評估。有信心的學生往往會表現出追求成功的行為，自信心不足的學生則出現避免失敗的行為。這兩種截然不同的行為方式很大程度上受到學生在學校學習成績之影響，個體的自尊心受到其成功或失敗的累積性影響。
（3）學習意志力。意志是心理活動的能動方面。它是認知過程的一種本質屬性，表現為自覺地確定目的，並根據目的來支配、調節自己的行為，克服各種困難，從而實現目的的心理活動。
（4）學習注意力。注意是保證學生順利學習的必要前提，學生在課堂上聽不懂，不理解教材，往往與課堂學習時不集中注意力相關。
（5）測查適應度。測查對學生來說，一方面是推動、鼓舞學生努力學習的重要手段，又可以使學生髮現自己學習過程中的得失；另一方面，測查又會對學生產生較大的壓力，學生往往臨近考試而顯得緊張、焦慮和不安，從而影響睡眠和食慾。這種情緒上的過度反應，使學生的正常認知活動難以為繼，因此，考試適應度是學生很重要的心理特點之一。
（6）學生的雙基水平。所謂雙基是指基礎知識和基本技能。如果學生在課堂上聽不懂教師所講的內容，有可能是該生還沒有掌握學習本課所需要的基礎知識和基本技能。這時教師要做的工作不是授新課，而是補足他沒有掌握的那部分基礎知識和基本技能。
（7）學習量（分量與速度）適應程度。學生是認識客觀事物的主體，是積極、主動的參與者。如果學生有學好某學科的興趣，有強烈的獲得優異成績的願望，這就需要教師給予怎樣的學習量的問題。所謂學習量包含兩種意思：一是教材分量要適應學生的承受能力；二是教師呈現教學內容的速度要適合學生的信息加工水平。
（三）教師在教學過程中的主導作用
1．教師要完成教育目的
學校教育目的反映了把受教育者培養成一定社會需要的人的總要求。教育目的是教育工作者的出發點和落腳點，教師以這一目標作為確定教育內容、選擇教育方法、檢查和評價教育效果的根據。
2．教師在學生與教材之間的作用
教師在學生與教材之間具有彌合作用。因為，不論任何年齡階段的任何一種認知能力，一般都與該年齡階段所使用的教材有一定的差距。教師就要根據學生的認知發展水平、基礎知識和基本技能以及學生之間存在的個別差異，將教材的結構、內容和邏輯呈現方式以學生可理解、感興趣、願意學的方式教給學生，從而追求最佳的學習效果。在這一過程中，教師的作用在於：（1）如何幫助學生具有新課程學習的必要的基礎知識和基本技能；（2）怎樣使學生能有效利用自己的已有知識以便在新知識學習中發揮作用。
（四）教學內容
1．教材的結構與教學內容
（1）教材的結構。學生學習任何一門學科都是通過該學科的教材進行的，教材的編寫具有一定的結構，且具有自身的邏輯性。任何學科都各有其自身的理論體系和特徵，而教材的結構就是以該學科的理論體系為基礎的。可是，學生在不同年齡階段的認知能力、學生的基礎知識與基本技能以及接受學習時身心狀態與教材結構、內容和邏輯安排是有差距的，而有效彌合這一差距就需要教師的教學經驗與技巧。因此，在備課中如何精選教材，如何按照學生的認知順序處理教材邏輯順序，教材內容的難易度怎樣把握，該如何適應學生的年齡特徵等，都是教師在處理學生認知發展水平與教材要求之間差距要考慮的問題。
（2）教材與教學內容。就課堂教學而言，教學內容主要包含在教材之中，但教材除了提供教學內容外，還規定了學習的過程和方法。所以，教材不等同於教學內容，教材包括三方面的資料：知識體系、背景材料和練習材料。教材也不等於教師上課時的講述。
2．教材的具體內容
（1）事實：事實是指那些可以感知到的表現過程、狀態或結果，有時資料是事實的同義詞。事實是構成概念、原理的基礎性資料。教材中的事實資料必須是科學的且符合學習者的認知順序的；這種事實須是曾經發生過的事件，或是發現的事物，而不是憑空捏造的、虛幻的「事實」。
（2）概念：概念是反映客觀事物本質的思維形式。概念是對一類對象、事件的共同關鍵特徵的概括，通常以文字或某種符號表示。概念是在感知覺和表象的基礎上，通過對一類事物的共同關鍵特徵進行抽象而形成的。概念是原理學習和進行其他高級學習的前提條件，因此概念教學的成效在很大程度上直接關係到學生學習的成敗。
概念的學習有多種形式，奧蘇伯爾根據有意義言語學習理論，提出了概念同化的三種方式（參見第六章相關內容）。
（3）原理（公理、定律、公式等）：教材具體內容中還有一個不可缺少的組成部分就是公理、定理、定律等。原理往往揭示了解決問題的程序性知識，是已被實踐或實驗反覆證明其真實性的那些公理、定理、定律、法則、定義、公式。原理一般是以命題形式陳述的，這些不同形式的命題，又是藉助於大量的概念組合起來的。因此原理學習要較概念學習複雜得多，學習原理可以使學生正確掌握事物之間關係的普遍性與關聯性，可以有效地發現問題並解決問題。
（4）內在聯繫：事物之間的相互聯繫，構成了客觀事物的運動與變化。而事物的這種內在聯繫只能通過個體的認識活動來把握：通過大量的事實，從中概括出共同的關鍵特徵，成為標準屬性的概念；然後又通過這些概念之間的相互關係，發現或整理出一系列規律性的原理，如公理、定理、定律、公式等。圖5-1是一個概念及其上下位關係的例子。
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