微格教學是一種縮小規模的模擬教學，旨在培訓職前或在職教師。
自20世紀50年代末德瓦埃·特·艾倫、羅伯特·布希和金·羅姆尼在史丹福大學發明了這個詞以來，它一直在全球範圍內使用。微格教學創始人之一德瓦埃．特．愛倫認為微格教學：「是一個縮小了的、可控制的教學環境，它使準備成為或已經是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內容」。
微格教學的目的是為教師提供安全實踐的機會，擴大教師的教學技能，同時學習如何在任何教學科目中發展出簡單、單一概念的課程。微格教學有助於教師提高教學內容和方法，培養具體的教學技能，如提問、舉例和簡單的實物操作等，使課堂變得更有趣，有效的強化教學技術，更有效地開展和完成課程。同時，有針對的反饋和鼓勵，以及在同一培訓課程中實踐建議改進的機會，是微型教學方案的基礎。
多年來，微格教學已經採取了多種形式。它的早期配置非常正式和複雜。真正的學生被安置在微格教學的輪轉教學點中。老師們會先教一節5到10分鐘的單元課，這節課會受到教育主管的監督和提意見。老師將有一個簡短的時間來修改課程內容，然後把同樣的課程再教給不同的小組。在後來的幾年裡，這些教學課程被錄了下來。錄像微格教學課程之所以成為最佳實踐，因為它可以讓教師看到自己的表現。
微格教學方法很快就傳播到了美國一半以上的教師訓練項目，並傳播到世界其他地方。雖然取得了成功，但它的複雜性超過了它作為一種培訓方法的有效性，以至於在接下來的幾十年里，它的使用範圍和頻率反而有所減少了。
新的微格教學：簡化版本
在20世紀80年代末和90年代，微格教學以一種全新的模式重新煥發了活力，這種模式先是在非洲南部發展起來，後來又在中國發展起來。由於發展中國家缺乏可用的技術，微型教學的方法必須減少對技術的依賴才能發揮作用。早期的修改是在馬拉威進行的，但在納米比亞和中國，微格教學的形式被徹底改變了。
21世紀的微格教學方法使用一個更小的教學模擬環境來提高培訓效果。新的微格教學形式主要是為了滿足納米比亞在職教師教育的需要，那裡絕大多數教師沒有取得證書，也沒有什麼資源來培訓他們。
在我國，微格教學成為國家現代化教學實踐的一部分，並且納入了三個重要的新概念：
一是自學組。教師在教師和學生的角色之間輪換，建立在早期版本的「同伴微型教學」的基礎上。由四五名教師組成的自學小組已成為常態。
二是2 + 2評價方案。在微型教學的早期版本中，已經制定了相當詳細的觀察方案來評估每種教學技能的表現。在新的微格教學中，每一項新技能都通過面對面的培訓、多媒體演示和印刷材料的不同組合被介紹給學員。在微格教學課程結束後，每位扮演學生角色的教師將使用2 + 2協議對教學內容進行同行評估。讚美和建議的重點是被強調的具體技能，但也可能與課程的其他方面有關。
三是同行的監督。最初，微格教學方案要求每節課都有一名訓練有素的主管教師在場。然而，通過最少的訓練、同伴的讚美和建議可以成為強大的訓練推動力量。通過鼓勵學員評估他們從同行那裡得到的讚美和建議，讓他們酌情接受或拒絕所得到的建議。平均而言，約三分之二的建議被認為是有價值的，來自同行和受過培訓的主管的建議也同樣有價值。
這種新的簡化形式在21世紀初在世界範圍內得到了廣泛的使用，微格教學的經驗遠遠超出了正式的、狹窄的培訓日程。規劃和執行一個受到密切監督和審查的簡短課程以及提供和接收來自受同伴的反饋的格式塔體驗式課程體驗的一個組成部分。在目前的模式下，學生通常在一門課程中有三到四個完整的微格教學周期。更多的周期往往不會被學生很好地接受，因為訓練形式似乎在大約四個周期後效果就會降低甚至消失。一些在職培訓項目在較長一段時間內定期舉行微格教學，受到學生的熱烈歡迎。
靈活地允許每個微格教學自學小組制定自己的時間表，找到自己的位置，組織自己的培訓和反饋程序，成為培訓體驗的重要組成部分。這樣可以大量節約資源，並且根據教學成績而不是資源限制來確定微格教學次數。
改進的微型教學
多年來，許多微格教學機構對基礎培訓協議進行了修改，這降低了微格教學培訓的有效性，但考慮到資源的有限性，這些修改被認為是必要的。其中一些最常見的改進包括大幅增加微格教學班級的規模。有時整個班級20到35名學生被用作微格教學班。這是由於日程安排的原因，也因為沒有設施和工作人員同時進行多次教學示範課程。這種改變使得學生成為大量課程的被動學習者，因為每個學員都要輪流授課。每節課的學生人數意味著學生的教學非常不頻繁，往往只有一次，通常沒有機會重新教學。
另一種改編是使用時間更長的課程，通常是15或20分鐘的長度，因為很難將一些課程概念放入5分鐘的課程中。這種困難是由於缺乏對單個課程元素的理解。一個典型的課程會在同一個主題中結合多個概念，但老師們往往沒有接受過這種將課程分解成單個概念的教育培訓。識別單個概念並規劃單個概念的課程本身就是一項重要的技能。微格教學非常適合幫助教師識別單個概念，並學習如何創建學習模塊，從中可以很容易地構建較長的課程。微格教學中較長的課程大大增加了培訓的複雜性和持續時間，減少了每個學員可能參加的培訓的次數，而且往往會導致培訓過程失去重點。史丹福大學對微格教學的反覆研究表明，5分鐘的課程就足以讓教師在所在學科領域實踐中學會許多有用的教學技能。
微格教學的另一種發展是精心設計的微型教學設施，有時在每個學生的課桌上永久安裝多個攝像頭、單向玻璃隔板，甚至還有音頻功能。儘管這些改變的初衷很好，但事實證明，在廣泛使用微格教學方面，它們的效益並不高。這些設備需要的人員更加多，通常會有專門的技術人員和主管一起工作。如果把錄像過程託付給學生，這些設備就會更有效，從而減少費用。理想的情況是，每三到四次課程中就有一次可以簡單的用攝像機錄下來，以便有機會立即觀看課程。在沒有錄像和沒有錄製課程的情況下，培訓結果也是可以接受的，但不是最佳的。
微格教學是開發教師培訓教材的有效工具。當創建培訓協議來演示新的教學技能時，可以開發和錄製微型教學對話，提供技能的實例和非實例。讓受訓者一起看這些錄像是突出和展示所教技能的基本方面的有效方法。
微型教學課程
微格教學已在世界各地的許多教師培訓機構發展成為一門課程。它很容易把理論和實踐結合起來。當人們認為許多培訓項目中的教師受訓者在不充分的監督下也沒有學生反饋的情況下進行實踐教學時，微格教學的相對優點和經濟性就變得越來越明顯。微格教學提供了受控的實驗室環境和現實的實踐經驗，這是其優勢。
微格教學雖然不能代替教學實踐，但它提供了諸如密切監督、根據個體受訓者的需求和建立進步所需要的目標，來進行不斷的反饋，提供前所未有的自我評估的機會，在已經證明有缺陷的領域中進行指導，以及有機會進行重複上課訓練，提高教學水平。微格教學在世界各地的許多情況下成為一種寶貴的培訓方法。
自20世紀50年代末德瓦埃·特·艾倫、羅伯特·布希和金·羅姆尼在史丹福大學發明了這個詞以來，它一直在全球範圍內使用。微格教學創始人之一德瓦埃．特．愛倫認為微格教學：「是一個縮小了的、可控制的教學環境，它使準備成為或已經是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內容」。
微格教學的目的是為教師提供安全實踐的機會，擴大教師的教學技能，同時學習如何在任何教學科目中發展出簡單、單一概念的課程。微格教學有助於教師提高教學內容和方法，培養具體的教學技能，如提問、舉例和簡單的實物操作等，使課堂變得更有趣，有效的強化教學技術，更有效地開展和完成課程。同時，有針對的反饋和鼓勵，以及在同一培訓課程中實踐建議改進的機會，是微型教學方案的基礎。
多年來，微格教學已經採取了多種形式。它的早期配置非常正式和複雜。真正的學生被安置在微格教學的輪轉教學點中。老師們會先教一節5到10分鐘的單元課，這節課會受到教育主管的監督和提意見。老師將有一個簡短的時間來修改課程內容，然後把同樣的課程再教給不同的小組。在後來的幾年裡，這些教學課程被錄了下來。錄像微格教學課程之所以成為最佳實踐，因為它可以讓教師看到自己的表現。
微格教學方法很快就傳播到了美國一半以上的教師訓練項目，並傳播到世界其他地方。雖然取得了成功，但它的複雜性超過了它作為一種培訓方法的有效性，以至於在接下來的幾十年里，它的使用範圍和頻率反而有所減少了。
新的微格教學：簡化版本
在20世紀80年代末和90年代，微格教學以一種全新的模式重新煥發了活力，這種模式先是在非洲南部發展起來，後來又在中國發展起來。由於發展中國家缺乏可用的技術，微型教學的方法必須減少對技術的依賴才能發揮作用。早期的修改是在馬拉威進行的，但在納米比亞和中國，微格教學的形式被徹底改變了。
21世紀的微格教學方法使用一個更小的教學模擬環境來提高培訓效果。新的微格教學形式主要是為了滿足納米比亞在職教師教育的需要，那裡絕大多數教師沒有取得證書，也沒有什麼資源來培訓他們。
在我國，微格教學成為國家現代化教學實踐的一部分，並且納入了三個重要的新概念：
一是自學組。教師在教師和學生的角色之間輪換，建立在早期版本的「同伴微型教學」的基礎上。由四五名教師組成的自學小組已成為常態。
二是2 + 2評價方案。在微型教學的早期版本中，已經制定了相當詳細的觀察方案來評估每種教學技能的表現。在新的微格教學中，每一項新技能都通過面對面的培訓、多媒體演示和印刷材料的不同組合被介紹給學員。在微格教學課程結束後，每位扮演學生角色的教師將使用2 + 2協議對教學內容進行同行評估。讚美和建議的重點是被強調的具體技能，但也可能與課程的其他方面有關。
三是同行的監督。最初，微格教學方案要求每節課都有一名訓練有素的主管教師在場。然而，通過最少的訓練、同伴的讚美和建議可以成為強大的訓練推動力量。通過鼓勵學員評估他們從同行那裡得到的讚美和建議，讓他們酌情接受或拒絕所得到的建議。平均而言，約三分之二的建議被認為是有價值的，來自同行和受過培訓的主管的建議也同樣有價值。
這種新的簡化形式在21世紀初在世界範圍內得到了廣泛的使用，微格教學的經驗遠遠超出了正式的、狹窄的培訓日程。規劃和執行一個受到密切監督和審查的簡短課程以及提供和接收來自受同伴的反饋的格式塔體驗式課程體驗的一個組成部分。在目前的模式下，學生通常在一門課程中有三到四個完整的微格教學周期。更多的周期往往不會被學生很好地接受，因為訓練形式似乎在大約四個周期後效果就會降低甚至消失。一些在職培訓項目在較長一段時間內定期舉行微格教學，受到學生的熱烈歡迎。
靈活地允許每個微格教學自學小組制定自己的時間表，找到自己的位置，組織自己的培訓和反饋程序，成為培訓體驗的重要組成部分。這樣可以大量節約資源，並且根據教學成績而不是資源限制來確定微格教學次數。
改進的微型教學
多年來，許多微格教學機構對基礎培訓協議進行了修改，這降低了微格教學培訓的有效性，但考慮到資源的有限性，這些修改被認為是必要的。其中一些最常見的改進包括大幅增加微格教學班級的規模。有時整個班級20到35名學生被用作微格教學班。這是由於日程安排的原因，也因為沒有設施和工作人員同時進行多次教學示範課程。這種改變使得學生成為大量課程的被動學習者，因為每個學員都要輪流授課。每節課的學生人數意味著學生的教學非常不頻繁，往往只有一次，通常沒有機會重新教學。
另一種改編是使用時間更長的課程，通常是15或20分鐘的長度，因為很難將一些課程概念放入5分鐘的課程中。這種困難是由於缺乏對單個課程元素的理解。一個典型的課程會在同一個主題中結合多個概念，但老師們往往沒有接受過這種將課程分解成單個概念的教育培訓。識別單個概念並規劃單個概念的課程本身就是一項重要的技能。微格教學非常適合幫助教師識別單個概念，並學習如何創建學習模塊，從中可以很容易地構建較長的課程。微格教學中較長的課程大大增加了培訓的複雜性和持續時間，減少了每個學員可能參加的培訓的次數，而且往往會導致培訓過程失去重點。史丹福大學對微格教學的反覆研究表明，5分鐘的課程就足以讓教師在所在學科領域實踐中學會許多有用的教學技能。
微格教學的另一種發展是精心設計的微型教學設施，有時在每個學生的課桌上永久安裝多個攝像頭、單向玻璃隔板，甚至還有音頻功能。儘管這些改變的初衷很好，但事實證明，在廣泛使用微格教學方面，它們的效益並不高。這些設備需要的人員更加多，通常會有專門的技術人員和主管一起工作。如果把錄像過程託付給學生，這些設備就會更有效，從而減少費用。理想的情況是，每三到四次課程中就有一次可以簡單的用攝像機錄下來，以便有機會立即觀看課程。在沒有錄像和沒有錄製課程的情況下，培訓結果也是可以接受的，但不是最佳的。
微格教學是開發教師培訓教材的有效工具。當創建培訓協議來演示新的教學技能時，可以開發和錄製微型教學對話，提供技能的實例和非實例。讓受訓者一起看這些錄像是突出和展示所教技能的基本方面的有效方法。
微型教學課程
微格教學已在世界各地的許多教師培訓機構發展成為一門課程。它很容易把理論和實踐結合起來。當人們認為許多培訓項目中的教師受訓者在不充分的監督下也沒有學生反饋的情況下進行實踐教學時，微格教學的相對優點和經濟性就變得越來越明顯。微格教學提供了受控的實驗室環境和現實的實踐經驗，這是其優勢。
微格教學雖然不能代替教學實踐，但它提供了諸如密切監督、根據個體受訓者的需求和建立進步所需要的目標，來進行不斷的反饋，提供前所未有的自我評估的機會，在已經證明有缺陷的領域中進行指導，以及有機會進行重複上課訓練，提高教學水平。微格教學在世界各地的許多情況下成為一種寶貴的培訓方法。
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