摘要時下中小學教師培訓現狀存在一些問題，包括培訓模式單一、流於形式等。本文結合筆者所在區域（H區）的中小學英語教師培訓實踐，闡述了對區域教師培訓的一些思考，通過做好培訓的需求調研，並根據培訓對象的不同情況開展分層培訓，內用外引培訓資源，提高培訓效益。
關鍵詞英語教師需求分層培訓
1基本情況
《教育部關於大力加強中小學教師培訓工作意見》要求：「完善教師培訓制度，促進教師不斷學習和專業發展。」筆者所在的H區，地處城鄉結合部，從教師年齡結構及教齡來看，經驗型教師占多數，平均年齡偏大。近兩年隨著區域調整後崗位的增加，一部分青年教師補充進入中小學英語教師的隊伍，其中多為大學應屆畢業生，有少部分是轉崗教師。整體來看，教師年齡層次呈現兩頭重、中間輕的情況。顯然，加大力度開展教師培訓，促進教師的專業發展，整體提高教師素質，既是教師隊伍建設的途徑，也是教學水平得以保證的方法。
2教師培訓現狀
近年來，中小學教師培訓方式日益多元化，教師學習的渠道越來越多，當下的教師培訓呈現以下幾個特點。
2.1越來越多的教師選擇以遠程教育為主要方式
由於師資、培訓時間等方面的影響，現階段的中小學英語教師多以通過網絡完成遠程教育的形式來參加培訓，特別是全員式的培訓日趨網絡化。網絡課程培訓某種程度上解決了工學矛盾問題，但是仍然無法解決互動參與的硬傷。
2.2面授培訓的培訓模式依舊是以集中講授為主
一直以來，以培訓者為中心、以傳授知識為中心的講授式培訓是教師培訓的主要方法。培訓者講解，學員聽講、記筆記；學員很少主動參與，名副其實的「講」「坐」。
2.3培訓內容缺乏針對性
區域培訓由於需求的萎縮，加上培訓課程較為缺乏系統性，不成體系，課程拼湊，無法做到量體裁衣，有效針對。
2.4培訓效果欠佳
由於培訓者與學員欠缺互動，無論是網絡培訓還是面授培訓，培訓效果不甚令人滿意。教師參與網絡培訓時，「掛網」學習的現象較為普遍；而傳統的面授培訓又保持一種「你講我坐」的習慣。歸根結底，是因為培訓者對學員的實際教學情況知之甚少，培訓內容與學校教學實際脫節，難以滿足教學實踐的需要。而且，培訓工作缺乏專門的實踐平台，沒有做到研訓一體。結束培訓後，學員在實際教學中仍難以有太多改變。
2.5對培訓者的遴選缺乏導向性
目前，挑選培訓者一般以職稱高、學歷高、語言能力強為主要標準，對於培訓者缺乏相應的培訓，以至於部分培訓者不了解成人培訓的特點，不能很好地勝任培訓工作，從而使培訓缺乏相應的效果。
3問題的思考與實踐
由瑞士心理學家讓•皮亞傑(J•Piaget)於1966年首提出的建構主義主張學習者主動參與有意義的學習和基於真實情境性的探究性學習，同時強調社會交往、合作等基礎上的學習，重視以個體或集體間的對話、交往、合作、團體活動為形式的學習。新版《英語課程標準》第四部分對教師的教學實施明確提出了要求，包括要面向全體學生，關注學生的情感；倡導「任務型」的教學途徑，加強對學生學習策略的指導等。從學習的角度來看，新課標的理念以及建構主義理論同樣適用與中小學英語教師培訓工作。因此，培訓應當發揮學員的主觀能動性。作為學習者，廣大學員是具備主動構建知識的能力的。行為主義指導下的教師培訓多以傳授知識為主，忽視學員的能動性和對知識的自我構建能力。建構主義理論則樹立以學員為中心的培訓理念，了解並尊重學員，在培訓中充分發揮其積極性，促使其根據自身經驗自覺學習教育教學知識、學科知識和技能，重構其知識結構，提升其專業發展地位，賦予其更多權利。
3.1重視學員原有教學經驗，分層開展培訓
建構主義理論認為，學習不是經驗由外向內的「輸入」，而是學習者的經驗體系在一定環境中自內向外的「生長」。現行的許多培訓一味地把知識「告訴」學員，忽視學員已有的教學經驗。而基於建構主義理論之下的培訓重視學員的已有經驗，並充分結合其經驗設定培訓目標和內容，重視教學實踐環節，主張模擬或提供真實的教學情境促進學員之間、培訓者和學員之間的互動，促進學員在真實教學情境中主動建構其知識和能力，從而真正地獲得新知。H區在開展中小學英語教師培訓時，為結合教學實際提高培訓效益，確定培訓項目之前，首先對教師的基本情況開展調研，了解整體教師的基本情況，包括教師年齡、學歷、職稱、任教年限等情況及培訓需求等。經過研討分析教師基本情況之後，從教師認識角度和理解層面出發，確定合適的培訓項目，再實施分層培訓。經過連續兩年的中小學英語教師分層培訓實踐，證明分層設班更有針對性，教師之間的交流也更容易找到共同話題。
3.2優化課程設置，提倡「工作坊」式培訓
課程設置是影響培訓效果的重要因素。經實踐觀察比較，在培訓中推行問題引領、研討合作的培訓模式最能激發學員的學習熱情。根據成人學習的規律，培訓課程擺脫了以往單純的講授式，引入多種靈活的互動式，讓學員更多地參與，充分調動學員的學習積極性，讓學習充滿樂趣。其次，為受訓學員量身定做培訓課程。H區開展的小學英語教師培訓為例，以年輕教師為主的培訓班，培訓內容側重教學技能的提高；培訓對象是經驗型教師的，則側重觀念更新和技能提升；針對骨幹教師培訓內容側重資源開發、教學評價、教育技術及科研能力提升。培訓結束後，三個培訓班的學員反饋都很好，認為教學內容貼近教師需求，非常實用。讓教師培訓由「教的活動」轉向「學的活動」的「工作坊」培訓形式為教師間相互促進成長提供了機會。建立坊內學習小組，有助於圍繞教學核心問題開展實踐教學實踐活動，將理論講授、案例學習和實踐操作相結合，滿足學員個性化學習需求。教師之間的交流和互動隨時可以進行，有效實現資源最大化共享。針對培訓內容，布置任務式的學習要求，要求對工作坊成員進行民主而合理的任務分工，具體且細化。這樣的培訓，既能發揮「小而全」的優勢，保證每位參訓者不是可有可無的「局外人」，也更能促進成員之間的交流，達到培訓的目的。
3.3立足校本教研，提高培訓效益
教師專業發展應該是在課堂中、在與學生的交流中生成的。課堂是教師成長的最佳陣地，而開展校本教研，是有效地促進教師成長發展的最佳途徑。開展以學校科組為單位的校本培訓，利於研訓結合，容易藉助身邊的資源對教學中遇到的問題進行及時整理和解決。區域培訓機構也能對這樣的培訓開展跟蹤服務，可根據教師們在教學中遇到的實際問題，通過講座、觀摩、研討等形式有針對性地組織進一步的專題培訓。這樣的培訓更加有的放矢，更實際、實用、實效。
3.4內用外引，優化師資配置
根據H區開展中小學英語教師培訓項目的經驗，內用外引師資較能保證培訓效果。H區的做法是，一方面結合區域實際，根據不同培訓班學員的特點，與周邊高校達成合作意向，借用其優秀師資。另一方面，聘請來自本區或外區外市一線的優秀骨幹教師、名師工作室主持人、各級教研員擔任培訓者，並根據課程和學員特點針對性選擇授課教師。培訓師資結合高校精英與一線骨幹，培訓內容圍繞課標，貼近教學，既有先進理念和教學觀念的傳授，又有教學實際的技巧分享，充分體現了理論與實踐的結合原則，實踐證明，這樣的配置更為合理，也更受歡迎。
參考文獻
[1]婁欣生.論建構主義視域中大學英語教師素質培訓模式重構[J].教育研究與實驗,2013(5).
[2]教育部.義務教育英語課程標準(2011年版)[S].北京:北京師範大學出版社,2012.
作者：莊雪梅 單位：廣州市黃埔區教師發展中心
關鍵詞英語教師需求分層培訓
1基本情況
《教育部關於大力加強中小學教師培訓工作意見》要求：「完善教師培訓制度，促進教師不斷學習和專業發展。」筆者所在的H區，地處城鄉結合部，從教師年齡結構及教齡來看，經驗型教師占多數，平均年齡偏大。近兩年隨著區域調整後崗位的增加，一部分青年教師補充進入中小學英語教師的隊伍，其中多為大學應屆畢業生，有少部分是轉崗教師。整體來看，教師年齡層次呈現兩頭重、中間輕的情況。顯然，加大力度開展教師培訓，促進教師的專業發展，整體提高教師素質，既是教師隊伍建設的途徑，也是教學水平得以保證的方法。
2教師培訓現狀
近年來，中小學教師培訓方式日益多元化，教師學習的渠道越來越多，當下的教師培訓呈現以下幾個特點。
2.1越來越多的教師選擇以遠程教育為主要方式
由於師資、培訓時間等方面的影響，現階段的中小學英語教師多以通過網絡完成遠程教育的形式來參加培訓，特別是全員式的培訓日趨網絡化。網絡課程培訓某種程度上解決了工學矛盾問題，但是仍然無法解決互動參與的硬傷。
2.2面授培訓的培訓模式依舊是以集中講授為主
一直以來，以培訓者為中心、以傳授知識為中心的講授式培訓是教師培訓的主要方法。培訓者講解，學員聽講、記筆記；學員很少主動參與，名副其實的「講」「坐」。
2.3培訓內容缺乏針對性
區域培訓由於需求的萎縮，加上培訓課程較為缺乏系統性，不成體系，課程拼湊，無法做到量體裁衣，有效針對。
2.4培訓效果欠佳
由於培訓者與學員欠缺互動，無論是網絡培訓還是面授培訓，培訓效果不甚令人滿意。教師參與網絡培訓時，「掛網」學習的現象較為普遍；而傳統的面授培訓又保持一種「你講我坐」的習慣。歸根結底，是因為培訓者對學員的實際教學情況知之甚少，培訓內容與學校教學實際脫節，難以滿足教學實踐的需要。而且，培訓工作缺乏專門的實踐平台，沒有做到研訓一體。結束培訓後，學員在實際教學中仍難以有太多改變。
2.5對培訓者的遴選缺乏導向性
目前，挑選培訓者一般以職稱高、學歷高、語言能力強為主要標準，對於培訓者缺乏相應的培訓，以至於部分培訓者不了解成人培訓的特點，不能很好地勝任培訓工作，從而使培訓缺乏相應的效果。
3問題的思考與實踐
由瑞士心理學家讓•皮亞傑(J•Piaget)於1966年首提出的建構主義主張學習者主動參與有意義的學習和基於真實情境性的探究性學習，同時強調社會交往、合作等基礎上的學習，重視以個體或集體間的對話、交往、合作、團體活動為形式的學習。新版《英語課程標準》第四部分對教師的教學實施明確提出了要求，包括要面向全體學生，關注學生的情感；倡導「任務型」的教學途徑，加強對學生學習策略的指導等。從學習的角度來看，新課標的理念以及建構主義理論同樣適用與中小學英語教師培訓工作。因此，培訓應當發揮學員的主觀能動性。作為學習者，廣大學員是具備主動構建知識的能力的。行為主義指導下的教師培訓多以傳授知識為主，忽視學員的能動性和對知識的自我構建能力。建構主義理論則樹立以學員為中心的培訓理念，了解並尊重學員，在培訓中充分發揮其積極性，促使其根據自身經驗自覺學習教育教學知識、學科知識和技能，重構其知識結構，提升其專業發展地位，賦予其更多權利。
3.1重視學員原有教學經驗，分層開展培訓
建構主義理論認為，學習不是經驗由外向內的「輸入」，而是學習者的經驗體系在一定環境中自內向外的「生長」。現行的許多培訓一味地把知識「告訴」學員，忽視學員已有的教學經驗。而基於建構主義理論之下的培訓重視學員的已有經驗，並充分結合其經驗設定培訓目標和內容，重視教學實踐環節，主張模擬或提供真實的教學情境促進學員之間、培訓者和學員之間的互動，促進學員在真實教學情境中主動建構其知識和能力，從而真正地獲得新知。H區在開展中小學英語教師培訓時，為結合教學實際提高培訓效益，確定培訓項目之前，首先對教師的基本情況開展調研，了解整體教師的基本情況，包括教師年齡、學歷、職稱、任教年限等情況及培訓需求等。經過研討分析教師基本情況之後，從教師認識角度和理解層面出發，確定合適的培訓項目，再實施分層培訓。經過連續兩年的中小學英語教師分層培訓實踐，證明分層設班更有針對性，教師之間的交流也更容易找到共同話題。
3.2優化課程設置，提倡「工作坊」式培訓
課程設置是影響培訓效果的重要因素。經實踐觀察比較，在培訓中推行問題引領、研討合作的培訓模式最能激發學員的學習熱情。根據成人學習的規律，培訓課程擺脫了以往單純的講授式，引入多種靈活的互動式，讓學員更多地參與，充分調動學員的學習積極性，讓學習充滿樂趣。其次，為受訓學員量身定做培訓課程。H區開展的小學英語教師培訓為例，以年輕教師為主的培訓班，培訓內容側重教學技能的提高；培訓對象是經驗型教師的，則側重觀念更新和技能提升；針對骨幹教師培訓內容側重資源開發、教學評價、教育技術及科研能力提升。培訓結束後，三個培訓班的學員反饋都很好，認為教學內容貼近教師需求，非常實用。讓教師培訓由「教的活動」轉向「學的活動」的「工作坊」培訓形式為教師間相互促進成長提供了機會。建立坊內學習小組，有助於圍繞教學核心問題開展實踐教學實踐活動，將理論講授、案例學習和實踐操作相結合，滿足學員個性化學習需求。教師之間的交流和互動隨時可以進行，有效實現資源最大化共享。針對培訓內容，布置任務式的學習要求，要求對工作坊成員進行民主而合理的任務分工，具體且細化。這樣的培訓，既能發揮「小而全」的優勢，保證每位參訓者不是可有可無的「局外人」，也更能促進成員之間的交流，達到培訓的目的。
3.3立足校本教研，提高培訓效益
教師專業發展應該是在課堂中、在與學生的交流中生成的。課堂是教師成長的最佳陣地，而開展校本教研，是有效地促進教師成長發展的最佳途徑。開展以學校科組為單位的校本培訓，利於研訓結合，容易藉助身邊的資源對教學中遇到的問題進行及時整理和解決。區域培訓機構也能對這樣的培訓開展跟蹤服務，可根據教師們在教學中遇到的實際問題，通過講座、觀摩、研討等形式有針對性地組織進一步的專題培訓。這樣的培訓更加有的放矢，更實際、實用、實效。
3.4內用外引，優化師資配置
根據H區開展中小學英語教師培訓項目的經驗，內用外引師資較能保證培訓效果。H區的做法是，一方面結合區域實際，根據不同培訓班學員的特點，與周邊高校達成合作意向，借用其優秀師資。另一方面，聘請來自本區或外區外市一線的優秀骨幹教師、名師工作室主持人、各級教研員擔任培訓者，並根據課程和學員特點針對性選擇授課教師。培訓師資結合高校精英與一線骨幹，培訓內容圍繞課標，貼近教學，既有先進理念和教學觀念的傳授，又有教學實際的技巧分享，充分體現了理論與實踐的結合原則，實踐證明，這樣的配置更為合理，也更受歡迎。
參考文獻
[1]婁欣生.論建構主義視域中大學英語教師素質培訓模式重構[J].教育研究與實驗,2013(5).
[2]教育部.義務教育英語課程標準(2011年版)[S].北京:北京師範大學出版社,2012.
作者：莊雪梅 單位：廣州市黃埔區教師發展中心
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