心理學研究表明：單調刺激的注意穩定性很難維持長時間;要較長時間地維持注意的穩定性，必須是注意 對象有變化。在「四·四式」閱讀電化教學結構中，以電教媒體為核心媒體，朗讀、默讀、生疑、討論、啟發 、講解等教學方式交替運用，學生的興奮點不斷轉移，使他們在教學過程中積極觀察、積極思考、積極動口， 從而維持了注意的高度集中。這說明運用「四·四式」閱讀電化教學結構可以有效地維持學生注意力。
以《觀刈麥》一課的教學為例。這是白居易公元827年寫的一首五言古體詩。全詩26句，敘述了作者 目睹耳聞農民遭受殘酷剝削的慘痛情景，抒發了自己對勞動人民深切的同情和愧疚心情。由於這首詩篇幅較長 ，文字艱深，內涵深刻，加上距離現在時間久遠，學生閱讀起來不僅學習難度大，還覺得枯燥乏味。因而學習 的積極性、主動性難於調動，更難持久。但是在本課的教學中，實驗班學生與對比班學生的注意程度存在著顯 著差異。我們根據錄像分析，發現在教學過程的第17分鐘細讀第三節時，實驗班教師出示了一張投影片。該 片生動形象地描繪出一幅催人淚下的悽慘場面：一位衣衫襤褸的貧婦人，一手抱著骨瘦如柴的幼子，一手拿著 幾根剛拾的麥穗，向周圍的人訴說著什麼。此時，學生們目不轉睛地注視著畫面。教師抓住時機進行變式訓練 。提出：這位貧婦人在做什麼?說什麼?想什麼?使學生的注意力高度集中、積極思考。學生觀察、思維、表 達同步訓練，前後持續了6分鐘之久。在教學第29分鐘，進入評讀概括階段時，教師適時播放了古箏配樂的 全詩朗誦，再次把學生注意力集中起來，全神貫注，體會詩情、詩境。兩次電教媒體的恰當切入，發揮了閱讀 電化教學結構的功能優勢，不僅有助於學生深入理解古詩，而且維持了實驗班學生的高度注意。
(二)學生的學習態度分析
對實驗班學生進行問卷調查，了解學生對教師運用「四·四式」閱讀電化教學結構的教學效果的反映。
參加問卷學生52人，回收有效問卷48份。運用態度量表分析模型，對相關問題進行了統計處理。學生喜歡老師運用「四·四式」閱讀電化教學結構上閱讀課。 其主要原因是學生在閱讀過程中能夠動腦筋，想問題，能夠發表見解。這說明該結構有助於學生學習主動性的 發揮，能使學生的思維處於積極活躍的狀態。
〔注〕因素a：對學到的知識記得牢;因素b：能夠動腦子想問題;因素c：能發表見解;因素d：課堂 氣氛活躍。
(三)學生思維深刻性發展分析
1.形成性測查分析
依據思維品質深刻性培養過程指標體系，我們編制了每節實驗課的形成性測試題，檢查學生對課文理解程 度是否存在差異。按記敘文、散文、小說和古詩等體例，選取第十二冊的四篇課文的檢測結果作為例證。
根據「四·四式」閱讀電化教學結構設計的閱讀教學同傳統的閱讀教學比較，在句和段的理解方面存在差 異。讀一篇文章，先要感知文字，從字詞到句子，從句子到段落，從段落至全篇，逐步讀懂。這個心理過程側 重於理解。我們的教學策略是：細讀生疑，變式訓練，藉助電教媒體的形象性，引導學生多思。這不僅是一種 有效的學習方法，也是一種思維技能的訓練。在這四課的教學中，教師要求學生邊閱讀邊思考，邊觀察邊思索 ，讓學生大膽質疑，充分討論。
要學生深刻地理解老舍的散文《養花》並不是很容易的。學生在初讀感知時提出：「曇花」是什麼樣的花 (「曇」字是本課生字)?是不是奇花異草?針對學生的問題，教師並不急於回答，而是從電教包中拿出一幅 曇花的彩色投影片規範地打出，學生們饒有興趣地欣賞著曇花的美麗。此時，教師簡要地介紹了曇花知識，然 後反問學生：上文中老舍先生講不養「奇花異草」，你們對那位同學提出的問題怎麼理解?結果，電教媒體使 學生感知了「曇花」，聯繫上下文又得知曇花只是開花時間短而並非奇花異草，從而加深了學生對這個新詞的 透徹理解。又如，學生在細讀第二段時，質疑：這一段主要講老舍只養些好種易活的自己會奮鬥的花草，可是 課文為什麼用大量的篇幅講氣候?教師抓住這一思維激活點，在出示相關的兩張文字靜片的同時，逐步引導學 生討論：老舍為什麼只養好種易活的花?除了氣候的原因，還有其它的原因嗎?在這一段落教學中，通過生疑 ——引思——討論，特別是投影媒體適情、適度的點撥作用，學生不僅明白了課文內容的因果關係，還加深了 對段與段之間關係的理解，從中學會了聯繫上下文理解句子、理解課文內容因果關係的學習方法。像這種教學 的特點，在每節課的教學過程中都有體現。
古詩《觀刈麥》的教學難點是體會作者的思想感情;小學《窮人》的教學難點是體會桑娜的同情心和善良 品質。按傳統的閱讀方法是教師講解。如果教師的語言缺少形象性和生動性，學生容易感到枯燥無味。我們選 用的投影法和錄像法以其形象創設與教學氛圍相適應的情境，充分激發了學生的情感。學生看圖和畫面談感受 ，引發聯想和想像，深入理解作者的思想感情，同時結合文字閱讀，進一步加深了對課文內容的理解。與傳統 閱讀教學方法顯著不同的是：在「四·四式」閱讀電化教學結構的作用下，學生在課堂上的積極參與程度有明 顯提高，學生的主體作用得到了較充分的發揮。
《奇異的琥珀》的教學重點是理解琥珀的奇異性。限於小學生的思維特點，我們出示一幅琥珀的投影畫面 ，讓學生先認真地觀察琥珀有哪些特點。學生觀察到：有一隻蒼蠅和蜘蛛，它們腿的四周有幾圈黑色的圓環， 它們身上毫毛都立起來了。教師問：「誰能想像出，這兩隻小生物身上的毫毛為什麼都立起來了?為什麼它們 腿的四周有幾圈黑色圓環?」學生帶著問題去思考、去閱讀，很快找到了答案。我們認為，「四·四式」閱讀 電化教學結構的激疑和激情功能導致了學生能夠深刻地理解句段內容。
2.思維深刻性發展分析
依據思維品質深刻性發展狀況檢測指標體系。
表3—6、表3—7、表3—8、表3—9表明：在「四·四式」閱讀電化教學結構的作用下，隨著時間 的推移，實驗班與對比班學生思維深刻性發展的差異性越來越顯著，尤其表現在對段篇理解上。表3—10表 明，在第二輪實驗結束時，實驗班與對比班學生的閱讀水平存在顯著差異。實驗證實了假說：運用小語「四· 四式」高年級閱讀電化教學結構能夠有效地促進學生思維品質深刻性的發展。分析原因，我們認為主要有三點 ：
(1)「四·四式」閱讀電化教學結構對學生的閱讀水平提出了較高的要求，明確提出了內涵、整體、創 新三種較高的理解水平作為學習和教學的目標，使教師教學指向明確，使學生的學習構成梯度。「兒童在活動 中產生的新需要和原有心理水平構成的矛盾，是他們心理發展的動力」(朱智賢《思維發展心理學》第129 頁)。在閱讀電化教學中，教師針對內涵、整體、創新三種理解水平，有層次地恰當質疑。當這些問題不是現 有能力能立即給予解決時，就轉化為學生內部的需要，激活了思維，從而推動他們認真閱讀課文，積極思考討 論，不斷提高閱讀水平。
例如《觀刈麥》和《養花》兩課，我們設計了兩個問題：「古詩《觀刈麥》大量描寫了貧婦人拾麥的事， 而很少有割麥的描寫。為什麼題目不叫『觀拾麥』呢?」「老舍只養好種易活的花，曇花是不是奇花異草，是 好種易活的花嗎?老舍為什麼這樣寫?」教師的提問用於幫助學生深刻地理解課文，有一定深度和導向意義， 學生容易層層深入地從整體上把握課文的主題。
(2)「四·四式」閱讀電化教學結構強調電教媒體對學生思維培養的作用。
第一，運用電教媒體創設情境，感染學生，引起他們感情上的共鳴，達到體驗作者的思想感情，積極思維 ，入情、入境的目的。如第九冊《十里長街送總理》一課的多媒體設計，就充分體現了這一點。初讀時，學生 看課文，聽配樂錄音，感情朗讀與低沉的樂曲製造了課堂情感的氛圍。細讀時，學生很投入地觀看有關的錄像 片，進一步理解全國人民深切懷念周總理的思想感情。特定的情境，深深地感染了學生，啟開了他們的心扉， 使學生的情感與課文交融，思維活躍，為後面的評讀與點讀，提供了先決條件，做了思想感情上的鋪墊。
第二，運用電教媒體解決教學重難點，促進學生形象思維，幫助學生理解課文內容。能夠聯繫生活實際理 解句子是當前閱讀教學中的薄弱環節，而恰當地選用電教媒體能夠很好地解決這個問題。小學語文教科書中， 許多的課文是寫景狀物的記敘文，文章呈現在學生面前的是些文字符號，只有正確地理解文中的每一個詞句的 意義和作用，藉助一定的形象思維，才能在腦海中再現事物形象。但是，小學生對生活的體驗是有限的，他們 的形象思維能力也需要逐步提高。電教媒體的使用正是學生這種欠缺的補充。如第十一冊《林海》一文的教學 。根據課文前五節教學的需要，我們從兩部風光片中剪輯了五分鐘的錄像帶。從秦嶺山峰的盛氣凌人、高不可 攀突然轉至興安嶺中嶺的綿延起伏、千山一碧。畫面出現的強烈對比，直觀形象地使學生理解了這些帶點的詞 語和文中的語句的意思。
第三，運用電教媒體引導學生思維的發散與集中，促進學生拓思、深思，在培養學生形象思維能力的同時 培養抽象思維能力。如第十冊《老牛》一課，這是一篇優秀的傳統課文，文中有些句子含義深刻，話中有話， 潛台詞較多。怎樣使學生在理解課文的過程中發展思維的深刻性呢?「四·四式」閱讀電化教學結構中的電教 媒體要素提供了發展的空間。
在評讀概括階段，實驗指導組有目的地設計了思維綜合訓練內容。
①用文字靜片打出文中一段含義深邃的文字：「一會兒，它又極目遠望那塊麥田，那是它少壯時候出過力 的地方。它的潤澤的眼睛望著熟悉的風景，有些神往的樣子，分明像一個老人在那裡懷念過去的事。」力圖抓 住作者把老牛比擬成一位「退休老人」這一思想激活點，深入理解全文中心思想。設問：這位「牛老人」在那 里懷念過去的什麼事呢?
②在一般性討論之後，出示彩色自製圖像片——老牛開荒，拓寬思路。
以《觀刈麥》一課的教學為例。這是白居易公元827年寫的一首五言古體詩。全詩26句，敘述了作者 目睹耳聞農民遭受殘酷剝削的慘痛情景，抒發了自己對勞動人民深切的同情和愧疚心情。由於這首詩篇幅較長 ，文字艱深，內涵深刻，加上距離現在時間久遠，學生閱讀起來不僅學習難度大，還覺得枯燥乏味。因而學習 的積極性、主動性難於調動，更難持久。但是在本課的教學中，實驗班學生與對比班學生的注意程度存在著顯 著差異。我們根據錄像分析，發現在教學過程的第17分鐘細讀第三節時，實驗班教師出示了一張投影片。該 片生動形象地描繪出一幅催人淚下的悽慘場面：一位衣衫襤褸的貧婦人，一手抱著骨瘦如柴的幼子，一手拿著 幾根剛拾的麥穗，向周圍的人訴說著什麼。此時，學生們目不轉睛地注視著畫面。教師抓住時機進行變式訓練 。提出：這位貧婦人在做什麼?說什麼?想什麼?使學生的注意力高度集中、積極思考。學生觀察、思維、表 達同步訓練，前後持續了6分鐘之久。在教學第29分鐘，進入評讀概括階段時，教師適時播放了古箏配樂的 全詩朗誦，再次把學生注意力集中起來，全神貫注，體會詩情、詩境。兩次電教媒體的恰當切入，發揮了閱讀 電化教學結構的功能優勢，不僅有助於學生深入理解古詩，而且維持了實驗班學生的高度注意。
(二)學生的學習態度分析
對實驗班學生進行問卷調查，了解學生對教師運用「四·四式」閱讀電化教學結構的教學效果的反映。
參加問卷學生52人，回收有效問卷48份。運用態度量表分析模型，對相關問題進行了統計處理。學生喜歡老師運用「四·四式」閱讀電化教學結構上閱讀課。 其主要原因是學生在閱讀過程中能夠動腦筋，想問題，能夠發表見解。這說明該結構有助於學生學習主動性的 發揮，能使學生的思維處於積極活躍的狀態。
〔注〕因素a：對學到的知識記得牢;因素b：能夠動腦子想問題;因素c：能發表見解;因素d：課堂 氣氛活躍。
(三)學生思維深刻性發展分析
1.形成性測查分析
依據思維品質深刻性培養過程指標體系，我們編制了每節實驗課的形成性測試題，檢查學生對課文理解程 度是否存在差異。按記敘文、散文、小說和古詩等體例，選取第十二冊的四篇課文的檢測結果作為例證。
根據「四·四式」閱讀電化教學結構設計的閱讀教學同傳統的閱讀教學比較，在句和段的理解方面存在差 異。讀一篇文章，先要感知文字，從字詞到句子，從句子到段落，從段落至全篇，逐步讀懂。這個心理過程側 重於理解。我們的教學策略是：細讀生疑，變式訓練，藉助電教媒體的形象性，引導學生多思。這不僅是一種 有效的學習方法，也是一種思維技能的訓練。在這四課的教學中，教師要求學生邊閱讀邊思考，邊觀察邊思索 ，讓學生大膽質疑，充分討論。
要學生深刻地理解老舍的散文《養花》並不是很容易的。學生在初讀感知時提出：「曇花」是什麼樣的花 (「曇」字是本課生字)?是不是奇花異草?針對學生的問題，教師並不急於回答，而是從電教包中拿出一幅 曇花的彩色投影片規範地打出，學生們饒有興趣地欣賞著曇花的美麗。此時，教師簡要地介紹了曇花知識，然 後反問學生：上文中老舍先生講不養「奇花異草」，你們對那位同學提出的問題怎麼理解?結果，電教媒體使 學生感知了「曇花」，聯繫上下文又得知曇花只是開花時間短而並非奇花異草，從而加深了學生對這個新詞的 透徹理解。又如，學生在細讀第二段時，質疑：這一段主要講老舍只養些好種易活的自己會奮鬥的花草，可是 課文為什麼用大量的篇幅講氣候?教師抓住這一思維激活點，在出示相關的兩張文字靜片的同時，逐步引導學 生討論：老舍為什麼只養好種易活的花?除了氣候的原因，還有其它的原因嗎?在這一段落教學中，通過生疑 ——引思——討論，特別是投影媒體適情、適度的點撥作用，學生不僅明白了課文內容的因果關係，還加深了 對段與段之間關係的理解，從中學會了聯繫上下文理解句子、理解課文內容因果關係的學習方法。像這種教學 的特點，在每節課的教學過程中都有體現。
古詩《觀刈麥》的教學難點是體會作者的思想感情;小學《窮人》的教學難點是體會桑娜的同情心和善良 品質。按傳統的閱讀方法是教師講解。如果教師的語言缺少形象性和生動性，學生容易感到枯燥無味。我們選 用的投影法和錄像法以其形象創設與教學氛圍相適應的情境，充分激發了學生的情感。學生看圖和畫面談感受 ，引發聯想和想像，深入理解作者的思想感情，同時結合文字閱讀，進一步加深了對課文內容的理解。與傳統 閱讀教學方法顯著不同的是：在「四·四式」閱讀電化教學結構的作用下，學生在課堂上的積極參與程度有明 顯提高，學生的主體作用得到了較充分的發揮。
《奇異的琥珀》的教學重點是理解琥珀的奇異性。限於小學生的思維特點，我們出示一幅琥珀的投影畫面 ，讓學生先認真地觀察琥珀有哪些特點。學生觀察到：有一隻蒼蠅和蜘蛛，它們腿的四周有幾圈黑色的圓環， 它們身上毫毛都立起來了。教師問：「誰能想像出，這兩隻小生物身上的毫毛為什麼都立起來了?為什麼它們 腿的四周有幾圈黑色圓環?」學生帶著問題去思考、去閱讀，很快找到了答案。我們認為，「四·四式」閱讀 電化教學結構的激疑和激情功能導致了學生能夠深刻地理解句段內容。
2.思維深刻性發展分析
依據思維品質深刻性發展狀況檢測指標體系。
表3—6、表3—7、表3—8、表3—9表明：在「四·四式」閱讀電化教學結構的作用下，隨著時間 的推移，實驗班與對比班學生思維深刻性發展的差異性越來越顯著，尤其表現在對段篇理解上。表3—10表 明，在第二輪實驗結束時，實驗班與對比班學生的閱讀水平存在顯著差異。實驗證實了假說：運用小語「四· 四式」高年級閱讀電化教學結構能夠有效地促進學生思維品質深刻性的發展。分析原因，我們認為主要有三點 ：
(1)「四·四式」閱讀電化教學結構對學生的閱讀水平提出了較高的要求，明確提出了內涵、整體、創 新三種較高的理解水平作為學習和教學的目標，使教師教學指向明確，使學生的學習構成梯度。「兒童在活動 中產生的新需要和原有心理水平構成的矛盾，是他們心理發展的動力」(朱智賢《思維發展心理學》第129 頁)。在閱讀電化教學中，教師針對內涵、整體、創新三種理解水平，有層次地恰當質疑。當這些問題不是現 有能力能立即給予解決時，就轉化為學生內部的需要，激活了思維，從而推動他們認真閱讀課文，積極思考討 論，不斷提高閱讀水平。
例如《觀刈麥》和《養花》兩課，我們設計了兩個問題：「古詩《觀刈麥》大量描寫了貧婦人拾麥的事， 而很少有割麥的描寫。為什麼題目不叫『觀拾麥』呢?」「老舍只養好種易活的花，曇花是不是奇花異草，是 好種易活的花嗎?老舍為什麼這樣寫?」教師的提問用於幫助學生深刻地理解課文，有一定深度和導向意義， 學生容易層層深入地從整體上把握課文的主題。
(2)「四·四式」閱讀電化教學結構強調電教媒體對學生思維培養的作用。
第一，運用電教媒體創設情境，感染學生，引起他們感情上的共鳴，達到體驗作者的思想感情，積極思維 ，入情、入境的目的。如第九冊《十里長街送總理》一課的多媒體設計，就充分體現了這一點。初讀時，學生 看課文，聽配樂錄音，感情朗讀與低沉的樂曲製造了課堂情感的氛圍。細讀時，學生很投入地觀看有關的錄像 片，進一步理解全國人民深切懷念周總理的思想感情。特定的情境，深深地感染了學生，啟開了他們的心扉， 使學生的情感與課文交融，思維活躍，為後面的評讀與點讀，提供了先決條件，做了思想感情上的鋪墊。
第二，運用電教媒體解決教學重難點，促進學生形象思維，幫助學生理解課文內容。能夠聯繫生活實際理 解句子是當前閱讀教學中的薄弱環節，而恰當地選用電教媒體能夠很好地解決這個問題。小學語文教科書中， 許多的課文是寫景狀物的記敘文，文章呈現在學生面前的是些文字符號，只有正確地理解文中的每一個詞句的 意義和作用，藉助一定的形象思維，才能在腦海中再現事物形象。但是，小學生對生活的體驗是有限的，他們 的形象思維能力也需要逐步提高。電教媒體的使用正是學生這種欠缺的補充。如第十一冊《林海》一文的教學 。根據課文前五節教學的需要，我們從兩部風光片中剪輯了五分鐘的錄像帶。從秦嶺山峰的盛氣凌人、高不可 攀突然轉至興安嶺中嶺的綿延起伏、千山一碧。畫面出現的強烈對比，直觀形象地使學生理解了這些帶點的詞 語和文中的語句的意思。
第三，運用電教媒體引導學生思維的發散與集中，促進學生拓思、深思，在培養學生形象思維能力的同時 培養抽象思維能力。如第十冊《老牛》一課，這是一篇優秀的傳統課文，文中有些句子含義深刻，話中有話， 潛台詞較多。怎樣使學生在理解課文的過程中發展思維的深刻性呢?「四·四式」閱讀電化教學結構中的電教 媒體要素提供了發展的空間。
在評讀概括階段，實驗指導組有目的地設計了思維綜合訓練內容。
①用文字靜片打出文中一段含義深邃的文字：「一會兒，它又極目遠望那塊麥田，那是它少壯時候出過力 的地方。它的潤澤的眼睛望著熟悉的風景，有些神往的樣子，分明像一個老人在那裡懷念過去的事。」力圖抓 住作者把老牛比擬成一位「退休老人」這一思想激活點，深入理解全文中心思想。設問：這位「牛老人」在那 里懷念過去的什麼事呢?
②在一般性討論之後，出示彩色自製圖像片——老牛開荒，拓寬思路。
收藏