隨著 20 世紀 70 年代美國“回歸主流”（ main-streaming） 運動的興起，融合教育開始漸漸發展為國際性的教育實踐。與此同時，特殊兒童的學前教育也越來越受到社會的重視與關注，尤其是 2012 年我國頒布《3 -6 歲兒童學習與發展指南》中提到： 實施《指南》應尊重幼兒發展的個體差異[1]64.顯示了國家對具有個體差異的幼兒在共享學前教育資源方面的尊重與平等。然而，目前中國學前融合教育的研究仍然匱乏，尤其是學前融合教育質量方面的探索。
本文綜合目前中國學前融合教育現狀的研究，以質量的視角對我國大陸學前融合教育的發展狀況進行探析，以期對未來我國高質量學前融合教育的發展有所啟發。
一、學前融合教育質量的概述。
一般而言，學前融合教育是指讓有特殊需要的兒童進入普通幼兒園，與一般兒童共同接受保育和教育的教育形式[2].而學前融合教育質量則是對學前融合教育水平高低和效果優劣的評價。2009年美國特殊幼兒部（ DEC） 與全美幼兒教育協會（ NAEYC） 發表聯合聲明，就融合教育的界定達成了共識，同時確定了學前融合教育的原則，以期在此原則的引導下，使學前融合教育的質量能夠有所提升。
普通幼兒教育與特殊教育相結合預示著融合教育離不開雙方的支持，可以說，學前融合教育質量在廣義上包含了學前教育質量，在狹義上與多樣的特殊兒童個別化支持相聯繫[3].兩者相互影響，不可分割，在一定程度上，學前融合教育質量的界定與標準會成為高質量學前教育標準方面的補充和挑戰。
（ 一） 學前教育質量的含義。
學前教育質量這一概念受到許多潛在標準的影響，如不同地區看待兒童的視角、國家社會的文化背景、個人價值取向等，不可能有國際上全部認同的統一標準。托賓（ Joseph Tobin） 就曾指出： 學前教育並沒有全球通用的質量標準。歐美國家的標準在一定程度上反映其特定的社會環境，無法強加於其他的社會環境與文化[4].因此，如今的學前教育崇尚的應是在正確理念基礎上的多元動態的質量觀。而多元化的質量觀並不代表可以實行雜亂的缺乏規範的質量評價。雖然不同地區、不同類型的學前教育具有不同的質量標準，但同一地區或同一類型的幼兒園在質量評價上應該有一個統一的標準[4].結合國內外研究者們的共識來說，目前大部分學者都將學前教育質量分為結構性質量與過程性質量，並崇尚在評價學前教育質量時應側重過程性質量。
過程性質量指的是那些與兒童的生活和學習經驗有更直接聯繫的變量，如師幼互動、同伴互動、家長參與等，它常常與人際互動密不可分。而結構性質量即人們常說的硬性指標，如材料、環境設施、師生比等，是一些能夠具體規範和控制的變量[5].蔡東霞在對學前教育質量話語的反思中就曾指出近年來人們對學前教育質量問題的看法和做法發生了重要變化，轉向更加重視學前教育質量評估的人性化和靈活性[6].例如，全美幼兒教育協會於2005 年頒布的《幼兒教育方案標準和認定指標》中就摒棄了僵化的素質標準和效果指標，設置了更多彈性指標，強調創造高質量學前教育的根本目的在於建立一個以“人”為中心的積極關係系統[6].目前就國外而言，全美幼兒教育協會推廣的發展適宜性教育實踐（ DAP） 被認為最能正確代表高質量學前教育的內涵。而目前我國在相關的質量評價與法律法規上還需要進一步的發展。
（ 二） 學前融合教育質量的含義。
學前融合教育質量並非學前教育質量與學前特殊教育質量的簡單相加，雖然學前教育的質量指標是實現融合的基礎條件，但不足以滿足特殊幼兒的個別化需要。而學前特殊教育的質量指標強調個體化、目標導向、系統化的干預，卻難免引發教育公平的爭議。而反觀學前融合教育，其質量往往通過具體的教育實踐和相關服務來體現，是廣泛、複雜的實踐系統[7],因而要斷定其質量的內涵仍需一個不斷實踐和試錯的過程。但相比於普通教育，個別化的支持必定是學前融合教育質量的關鍵。儘管目前國際上對學前融合教育質量的界定並不清晰，但 2009 年，美國特殊兒童協會幼兒教育分會和全美幼兒教育協會聯合發表的關於早期融合教育的聲明可作為高質量學前融合教育發展的方向。
聲明中明確表示，早期融合教育包含一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭都能作為家庭、社區和社會的完整一員廣泛參與各種活動和情境。同時，兩大組織也提出了高質量學前融合教育的三大特徵： 即可接近性、參與度與支持性[8].這次聲明為美國的學前融合教育提供了未來的發展方向，也是各種學前融合教育質量評價在制定評價標準時應遵循的前提與原則。
除了美國這兩大組織的聯合聲明外，很多研究者也就學前融合教育質量的要素、特點等進行了廣泛的研究。其中貝賽（ Buysse） 、斯金納（ Skinner） 和格蘭特（ Grant） 通過調查成功實行融合的學前教育機構得出高質量的學前融合教育的質量要素： 發展適宜性教育、合格的教師、家長參與和支持、良好的設備和教室環境、任用和績效、服務的時間長度、師生比例、成人的需求、兒童健康和福祉、為特殊兒童而改善師生比、調整環境來符合個別需求、統合式的治療或服務、介入的策略、特殊幼兒的比例、家庭訪視和其他融合安置的選擇等[9].而布里克（ Bric-ker） 在整理學前融合教育的過去、現在與暢想未來中提出成功的融合教育至少需要三點，即態度與理念、專業的技能和知識以及支持系統[10].
相較中國大陸而言，台灣地區在學前融合教育質量方面的研究走在前列，其中劉學融認為優質的學前融合教育的指標包含 50 個項目，可主要分為融合教育理念與態度、教師專業、支持系統、心理環境與物理環境這 5 大方面[11].而溫惠君與鄭雅莉在總結了前人的研究之後提出了適合台灣地區的融合教育質量標準體系，結合兩者的研究成果，可以將其標準體系概括為： （ 1） 物理環境，即無障礙設施、空間的大小及安全、設施設備的公平使用等； （ 2） 心理環境，即人人得到公平對待與尊重、良好的同伴互動和師幼互動等； （ 3） 課程教學，即課程設計、課程調整，學習目標個別化、同伴的合作教學、評估手段的多元化等； （ 4） 支援系統，即專業人員的支持、家長參與、行政支持、社區資源等[12][13].在這一系列的融合教育質量標準下，台灣在融合教育實施方面也開展了現場教師行動方案的研究，涵蓋理念、目的、現場問題、解決途徑與行動研究等五要項，通過量化的評估和步驟，循環實施並進行成效評估。在其對融合教育的實施現況的初測中就已包含師生接納關懷、課程教學調整、資源與支持系統、無障礙與輔助科技這四個層面的 32 項指標[14].而在中國大陸，學前融合教育質量方面的研究還處於起步階段。胡碧穎等人在分析學前教育質量理論的基礎上提出了學前融合教育質量評價的理論構建，為編制適合中國國情的學前融合教育質量評價標準提供了方向和建議[7].而張國棟也在總結了國外研究的基礎上，認為學前融合教育質量的核心維度為物理環境、心理環境、課程教學與支持系統[15].這四大維度在大體上與台灣學者研究所得出的學前融合教育質量標準體系類似，體現了學前融合教育質量要素普遍的內在一致性。
二、不同質量維度下的學前融合教育現狀。
結合上文所提到的學前融合教育質量的要素，筆者認為，學前融合教育應存在共性的五大質量維度，即融合的態度與知識、物理環境、心理環境、課程教學與支持系統。接下來將分別在這五個維度下闡述目前學前融合教育現狀的研究，以中國為主：
（ 一） 融合的態度與知識。
融合的態度與知識這一維度主要包括參與融合的工作人員（ 教師、保育人員、專業人士、家長等） 對於融合教育的理念、態度、信念和相應基礎知識的理解。在這一維度下的學前融合教育現狀的研究較豐富，台灣的鐘梅菁在研究學前教師融合教育專業知能中得出，台灣地區學前教師普遍認為了解一般幼兒、特殊幼兒發展上的異同點，進一步協助特殊幼兒在班級中的適應是融合教育基本理念中相當重要的項目[16].而在中國大陸，李偉亞調查了國內幼兒園特殊兒童的生存現狀，發現幼兒教師對待特殊兒童的態度和應對方式有待進一步改善和提高，只有27. 3% 的有發展缺陷的兒童和 26. 9% 的有發展缺陷可能的兒童能得到與其發展水平和特點相適應的教育，而 17. 2%的有發展缺陷的兒童和 14. 7% 的有發展缺陷可能的兒童的行為和活動會被教師放任或忽視[17].孫玉梅也在其研究中得出幼教工作者有一半以上表示對特殊幼兒有一定的了解，而這種了解很可能只是停留在表面，至於這些特殊幼兒的心理特點、教育方式以及教育原則等恐怕並不清楚[18].綜合此類研究來看，中國大陸在這一質量維度下的學前融合教育現狀並不樂觀，且大多數研究以自制問卷的形式開展，缺乏科學系統的質量評估框架。而國外在融合的態度與知識方面已達到了較高的質量水平，琳達（ Linda） 在其研究中就指出擁有較高融合教育知識和學位的教師能夠提供更為有效的學前融合教育[19],且國外從事特殊教育的教師學歷往往在本科以上，在學前融合教育的認知上也較為充分。
（ 二） 物理環境。
物理環境，是指幼兒園為幼兒提供的學習和生活的場所。在這一維度下同時又兼顧質量標準的研究主要有胡碧穎在 2010 年運用美國的《幼兒學習環境評量表（ 修訂版） 》（ ECERS-R） 對北京 7 個實行隨班就讀的幼兒園在學習環境質量上的評估，結果發現其物理環境處於量表的中等水平，大部分幼兒園在與幼兒相關的展示這一方面得分最高，而隱秘空間得分最低，且大部分教室忽略了為幼兒提供柔軟性的設施和玩具[20].而張國棟通過個案研究指出我國幼兒園物理環境在學前融合教育上存在著有限適用性，同時在自由與安全兩方面存在著很大的矛盾[15].綜合此類研究可以發現，目前國內幼兒園在學前融合教育的物理環境方面仍存在較大的提升空間，尤其是欠發達的中西部地區，教室空間區域規劃不合理、缺乏無障礙設施和低覺醒的環境區域、適合學前特殊兒童的材料投放不及時與環境調整缺乏指導等都是亟待解決的問題。
本文綜合目前中國學前融合教育現狀的研究，以質量的視角對我國大陸學前融合教育的發展狀況進行探析，以期對未來我國高質量學前融合教育的發展有所啟發。
一、學前融合教育質量的概述。
一般而言，學前融合教育是指讓有特殊需要的兒童進入普通幼兒園，與一般兒童共同接受保育和教育的教育形式[2].而學前融合教育質量則是對學前融合教育水平高低和效果優劣的評價。2009年美國特殊幼兒部（ DEC） 與全美幼兒教育協會（ NAEYC） 發表聯合聲明，就融合教育的界定達成了共識，同時確定了學前融合教育的原則，以期在此原則的引導下，使學前融合教育的質量能夠有所提升。
普通幼兒教育與特殊教育相結合預示著融合教育離不開雙方的支持，可以說，學前融合教育質量在廣義上包含了學前教育質量，在狹義上與多樣的特殊兒童個別化支持相聯繫[3].兩者相互影響，不可分割，在一定程度上，學前融合教育質量的界定與標準會成為高質量學前教育標準方面的補充和挑戰。
（ 一） 學前教育質量的含義。
學前教育質量這一概念受到許多潛在標準的影響，如不同地區看待兒童的視角、國家社會的文化背景、個人價值取向等，不可能有國際上全部認同的統一標準。托賓（ Joseph Tobin） 就曾指出： 學前教育並沒有全球通用的質量標準。歐美國家的標準在一定程度上反映其特定的社會環境，無法強加於其他的社會環境與文化[4].因此，如今的學前教育崇尚的應是在正確理念基礎上的多元動態的質量觀。而多元化的質量觀並不代表可以實行雜亂的缺乏規範的質量評價。雖然不同地區、不同類型的學前教育具有不同的質量標準，但同一地區或同一類型的幼兒園在質量評價上應該有一個統一的標準[4].結合國內外研究者們的共識來說，目前大部分學者都將學前教育質量分為結構性質量與過程性質量，並崇尚在評價學前教育質量時應側重過程性質量。
過程性質量指的是那些與兒童的生活和學習經驗有更直接聯繫的變量，如師幼互動、同伴互動、家長參與等，它常常與人際互動密不可分。而結構性質量即人們常說的硬性指標，如材料、環境設施、師生比等，是一些能夠具體規範和控制的變量[5].蔡東霞在對學前教育質量話語的反思中就曾指出近年來人們對學前教育質量問題的看法和做法發生了重要變化，轉向更加重視學前教育質量評估的人性化和靈活性[6].例如，全美幼兒教育協會於2005 年頒布的《幼兒教育方案標準和認定指標》中就摒棄了僵化的素質標準和效果指標，設置了更多彈性指標，強調創造高質量學前教育的根本目的在於建立一個以“人”為中心的積極關係系統[6].目前就國外而言，全美幼兒教育協會推廣的發展適宜性教育實踐（ DAP） 被認為最能正確代表高質量學前教育的內涵。而目前我國在相關的質量評價與法律法規上還需要進一步的發展。
（ 二） 學前融合教育質量的含義。
學前融合教育質量並非學前教育質量與學前特殊教育質量的簡單相加，雖然學前教育的質量指標是實現融合的基礎條件，但不足以滿足特殊幼兒的個別化需要。而學前特殊教育的質量指標強調個體化、目標導向、系統化的干預，卻難免引發教育公平的爭議。而反觀學前融合教育，其質量往往通過具體的教育實踐和相關服務來體現，是廣泛、複雜的實踐系統[7],因而要斷定其質量的內涵仍需一個不斷實踐和試錯的過程。但相比於普通教育，個別化的支持必定是學前融合教育質量的關鍵。儘管目前國際上對學前融合教育質量的界定並不清晰，但 2009 年，美國特殊兒童協會幼兒教育分會和全美幼兒教育協會聯合發表的關於早期融合教育的聲明可作為高質量學前融合教育發展的方向。
聲明中明確表示，早期融合教育包含一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭都能作為家庭、社區和社會的完整一員廣泛參與各種活動和情境。同時，兩大組織也提出了高質量學前融合教育的三大特徵： 即可接近性、參與度與支持性[8].這次聲明為美國的學前融合教育提供了未來的發展方向，也是各種學前融合教育質量評價在制定評價標準時應遵循的前提與原則。
除了美國這兩大組織的聯合聲明外，很多研究者也就學前融合教育質量的要素、特點等進行了廣泛的研究。其中貝賽（ Buysse） 、斯金納（ Skinner） 和格蘭特（ Grant） 通過調查成功實行融合的學前教育機構得出高質量的學前融合教育的質量要素： 發展適宜性教育、合格的教師、家長參與和支持、良好的設備和教室環境、任用和績效、服務的時間長度、師生比例、成人的需求、兒童健康和福祉、為特殊兒童而改善師生比、調整環境來符合個別需求、統合式的治療或服務、介入的策略、特殊幼兒的比例、家庭訪視和其他融合安置的選擇等[9].而布里克（ Bric-ker） 在整理學前融合教育的過去、現在與暢想未來中提出成功的融合教育至少需要三點，即態度與理念、專業的技能和知識以及支持系統[10].
相較中國大陸而言，台灣地區在學前融合教育質量方面的研究走在前列，其中劉學融認為優質的學前融合教育的指標包含 50 個項目，可主要分為融合教育理念與態度、教師專業、支持系統、心理環境與物理環境這 5 大方面[11].而溫惠君與鄭雅莉在總結了前人的研究之後提出了適合台灣地區的融合教育質量標準體系，結合兩者的研究成果，可以將其標準體系概括為： （ 1） 物理環境，即無障礙設施、空間的大小及安全、設施設備的公平使用等； （ 2） 心理環境，即人人得到公平對待與尊重、良好的同伴互動和師幼互動等； （ 3） 課程教學，即課程設計、課程調整，學習目標個別化、同伴的合作教學、評估手段的多元化等； （ 4） 支援系統，即專業人員的支持、家長參與、行政支持、社區資源等[12][13].在這一系列的融合教育質量標準下，台灣在融合教育實施方面也開展了現場教師行動方案的研究，涵蓋理念、目的、現場問題、解決途徑與行動研究等五要項，通過量化的評估和步驟，循環實施並進行成效評估。在其對融合教育的實施現況的初測中就已包含師生接納關懷、課程教學調整、資源與支持系統、無障礙與輔助科技這四個層面的 32 項指標[14].而在中國大陸，學前融合教育質量方面的研究還處於起步階段。胡碧穎等人在分析學前教育質量理論的基礎上提出了學前融合教育質量評價的理論構建，為編制適合中國國情的學前融合教育質量評價標準提供了方向和建議[7].而張國棟也在總結了國外研究的基礎上，認為學前融合教育質量的核心維度為物理環境、心理環境、課程教學與支持系統[15].這四大維度在大體上與台灣學者研究所得出的學前融合教育質量標準體系類似，體現了學前融合教育質量要素普遍的內在一致性。
二、不同質量維度下的學前融合教育現狀。
結合上文所提到的學前融合教育質量的要素，筆者認為，學前融合教育應存在共性的五大質量維度，即融合的態度與知識、物理環境、心理環境、課程教學與支持系統。接下來將分別在這五個維度下闡述目前學前融合教育現狀的研究，以中國為主：
（ 一） 融合的態度與知識。
融合的態度與知識這一維度主要包括參與融合的工作人員（ 教師、保育人員、專業人士、家長等） 對於融合教育的理念、態度、信念和相應基礎知識的理解。在這一維度下的學前融合教育現狀的研究較豐富，台灣的鐘梅菁在研究學前教師融合教育專業知能中得出，台灣地區學前教師普遍認為了解一般幼兒、特殊幼兒發展上的異同點，進一步協助特殊幼兒在班級中的適應是融合教育基本理念中相當重要的項目[16].而在中國大陸，李偉亞調查了國內幼兒園特殊兒童的生存現狀，發現幼兒教師對待特殊兒童的態度和應對方式有待進一步改善和提高，只有27. 3% 的有發展缺陷的兒童和 26. 9% 的有發展缺陷可能的兒童能得到與其發展水平和特點相適應的教育，而 17. 2%的有發展缺陷的兒童和 14. 7% 的有發展缺陷可能的兒童的行為和活動會被教師放任或忽視[17].孫玉梅也在其研究中得出幼教工作者有一半以上表示對特殊幼兒有一定的了解，而這種了解很可能只是停留在表面，至於這些特殊幼兒的心理特點、教育方式以及教育原則等恐怕並不清楚[18].綜合此類研究來看，中國大陸在這一質量維度下的學前融合教育現狀並不樂觀，且大多數研究以自制問卷的形式開展，缺乏科學系統的質量評估框架。而國外在融合的態度與知識方面已達到了較高的質量水平，琳達（ Linda） 在其研究中就指出擁有較高融合教育知識和學位的教師能夠提供更為有效的學前融合教育[19],且國外從事特殊教育的教師學歷往往在本科以上，在學前融合教育的認知上也較為充分。
（ 二） 物理環境。
物理環境，是指幼兒園為幼兒提供的學習和生活的場所。在這一維度下同時又兼顧質量標準的研究主要有胡碧穎在 2010 年運用美國的《幼兒學習環境評量表（ 修訂版） 》（ ECERS-R） 對北京 7 個實行隨班就讀的幼兒園在學習環境質量上的評估，結果發現其物理環境處於量表的中等水平，大部分幼兒園在與幼兒相關的展示這一方面得分最高，而隱秘空間得分最低，且大部分教室忽略了為幼兒提供柔軟性的設施和玩具[20].而張國棟通過個案研究指出我國幼兒園物理環境在學前融合教育上存在著有限適用性，同時在自由與安全兩方面存在著很大的矛盾[15].綜合此類研究可以發現，目前國內幼兒園在學前融合教育的物理環境方面仍存在較大的提升空間，尤其是欠發達的中西部地區，教室空間區域規劃不合理、缺乏無障礙設施和低覺醒的環境區域、適合學前特殊兒童的材料投放不及時與環境調整缺乏指導等都是亟待解決的問題。
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