一、問題提出
近年來，日益凸顯的學生專業認同問題引起了教育工作者和教育學界專家的注意。 研究普遍證實了專業認同對大學生學習生活和個人發展具有重要意義；大學生在學習過程中能否形成良好的專業認同將影響到個體未來的職業生涯發展。 可見，無論是從理論研究、還是從現實意義的角度出發，大學生專業認同的研究已逐漸成為一個重要的獨立研究課題[1]。 對於學前教育專業學生，他們的專業認同關係著他們對未來從事職業的認可，對學前專業的情感態度直接影響著他們學習的積極性和就業傾向。 簡言之，學前教育專業學生對專業認同的程度越高，越可能在學習中刻苦努力，越可能進行積極的職業準備，越可能傾向於接受學前教師這一職業並成為一名優秀的學前教師。 本研究嘗試對新疆師範大學學前教育專業本科漢族學生和少數民族學生的專業認同情況進行比較，了解在校學前教育本科專業民漢學生對專業的認同狀況及其差異，並分析成因，以期能為新疆學前教育專業的發展提供參考建議。
二、研究設計
（一）研究對象
研究對象為新疆師範大學學前教育本科專業的民漢學生，採用整群隨機抽樣進行。 分別在大一、大二、大四年級的民族班和漢族班中各隨機抽取 20 名學生，共六個班 120 名。 發放調查問卷 120 份，回收有效問卷 112 份，有效回收率為 93.3%。 樣本分布見表 1。
（二）研究方法
1.問卷法
本研究參考了西北農林科技大學楊宏、 龍喆的《大學生專業認同的 內涵 研究 》（2009）的 維 度[2] （P152）以及西南大學秦攀博畢業論文中的 《大學生專業認同問卷》（2009）[3]編寫原則和路線，在此基礎上形成了學前教育本科專業學生的專業認同調查問卷。 問卷分為兩個方面：一是基本情況，二是測試題目，包含 36 個項目，分五個維度。 採用李克特 5 點記分方式，除第 20 題為反向計分以外，其餘項目均為正向計分，即很符合記 5 分，符合記 4 分，一般記 3 分，不符合記 2 分，很不符合記 1 分。 總分或各個維度分數越高，表示專業認同程度越好。認同水平的分數評價如表 2[1]。
【1】
問卷所包含的各橫向的維度為：維度一（專業身份的認同）：1—5（共 5 項）；維度二（專業價值的認同）：6—8（共 3 項）；維度三（對專業教學的認同）： 9—20（共 12 項）；維度四（對專業前景的認同）：21—27（共 7 項 ）；維 度 五 （對專業學習的認同 ）：28—36（共 9 項）。
2.訪談法
為了準確地分析影響民漢學生專業認同的原因，筆者編寫了訪談提綱，隨機選擇了 12 名大一、大二、大四的民漢學生，進行了半開放式的訪談。
三、研究結果
針對調查結果從四個方面對數據進行了歸類整理。
（一）學前教育民漢學生對專業認同的總體狀況的比較
表 3 統計結果表明：從總體上看，學前教育民漢學生對學前教育專業是比較認同的， 總均分都>3，而且民漢差異不顯著。 具體來看，在專業身份和專業學習維度中，少數民族學生和漢族學生呈現顯著性差異。
（二）不同年級民漢學生專業認同狀況的比較
表 4 統計表明：從總體上看，大一、大二差異不顯著，大四呈現出較大差異。具體來看，在專業身份、專業教學和專業學習維度中大四的民漢學生都呈現出顯著性差異， 少數民族學生對專業的認同度顯著高於漢族學生。 大一的民漢學生在專業學習維度中差異極其顯著。 根據各維度的平均分及總均分可以看出大二民漢學生的得分明顯低於大一和大四的學 生。
（三）不同生源地民漢學生的專業認同狀況的比較
表 5 統計表明：從總體上看，不同生源地的民漢學生在專業認同上不存在顯著差異。 具體來看，在專業身份、專業教學、專業學習三個維度中同在城鎮的民漢學生間存在顯著差異，在城鎮的少數民族學生的認同度要高於漢族學生。此外，在專業身份維度中，同在農村的民漢學生間也存在著顯著性差異。同時，在專業身份和專業價值維度中，在城鎮和農村的漢族學生表現出了比較不認同，平均分<3。
（四）不同高考報考志願民漢學生的專業認同狀況比較
表 6 統計表明：從總體上看，民漢學生在高考報考志願方面的專業認同不存在顯著性差異。具體看，在某些維度中報考第一志願、第二或第三志願以及調配的民漢學生存在顯著差異，少數民族學生的認同度高於漢族學生。 從均分來看，以第一志願和第二或第三志願錄取的學生對專業的認同度要高於調配錄取的學生。
四、分析與討論
根據數據的統計結果，並結合對訪談內容的整理，對學前教育專業民漢學生專業認同調研結果分析如下：
（一）學前教育民漢學生對專業認同的總體水平較高
總體上，民漢學生在專業認同的五個維度上的均分以及總均分均>3，表明新疆學前教育專業本科生的專業認同較高。
根據進一步的訪談結果分析可以看出，這與國家及自治區大力發展學前教育政策的影響密不可分。首先，從國家層面來講，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中明確提出了學前教育的發展任務，這在一定程度上激發了教師及學生對該專業前景的樂觀展望。 特別是發展任務中提到“積極發展學前教育，把學前教育納入城鎮、社會主義新農村建設規劃”，以及“嚴格執行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質，依法落實幼兒教師地位和待遇”等要求，為學前教育的發展提供了政策保障，也為學前教育工作者積極提升專業素質、 發展學前教育提供了動力和信心。其次，新疆近年來加大了對學前教育的投入。自 2005 年，自治區黨委辦公廳、自治區人民政府辦公廳印發了《自治區關於加強少數民族學前“雙語”教育的意見》（新黨辦〔2005〕28 號），要求以農牧區為重點，實施少數民族學前兩年“雙語”教育，積極探索符合少數民族幼兒身心特點的學前“雙語”教育模式，指導和推進全區學前“雙語”教育教學工作，並制定《自治區少數民族幼兒學前“雙語”教育教學指導大綱》，明確了加強少數民族學前雙語教育的指導思想。同時，隨著各項政策的出台，入園、在學幼兒人數及聘用教師數量均有大幅增長。 這極大鼓勵了學前教育專業學生， 特別是少數民族教師進入此行業的積極性。 另外，隨著各層面對學前教育的重視，從事學前教育研究者對學前教育行業發展積極的分析和展望，也影響著學生的專業認同及從教信心。
（二）學前教育本科少數民族學生專業認同高於漢族學生
從民漢學生專業認同對比來看，少數民族學生對專業的認同度總體上高於漢族學生。 在具有代表性的題目上，如“您樂意與他人談論自己專業的相關問題”一項，選擇“符合”及“很符合”的少數民族學生占 73.2％，漢族學生占 62.5％。 “畢業後您願意在和幼兒有關的領域工作”一項，選擇“符合”和“很符合”的少數民族學生占 55.4％，漢族學生占 39.3％。 這些選擇情況顯示，少數民族學生比漢族學生更樂意接受自己的專業並根據專業選擇職業。
原因其一在於家庭文化環境的影響。 家庭及所處社會圈的積極評價進一步促使他們對專業的認可。少數民族家庭及學生長期生活在新疆，受外來文化的影響較小。 從訪談的文本分析中可以看出，少數民族家庭認為作為一名教師地位很尊貴。 相比於其他職業，他們更願意選擇教師，無論是中小學還是學前教師。 而且認為在新疆學前教師的社會地位、待遇和職業發展都比較符合他們的期望。 因此，受家人影響，大多數少數民族學生很樂意接受自己的專業。 而對於漢族學生而言，有更多的家長認為作為一名學前教師不能滿足他們對子女的期望。
第二，對專業的理解及未來發展的積極預期影響對專業的認同。 從表 1 可見，以第一志願錄取的少數民族學生要顯著多於漢族學生。 在調查的 56名少數民族學生中，有 61%的學生是以第一志願錄取的。 而在 56 名漢族學生中只有 30%，並且有 48%的漢族學生是通過調配錄取，他們在入學之前對學前教育專業沒有了解，有可能是被迫選擇和學習的。
因此，在專業身份、專業價值、專業學習維度上民漢學生會呈現出顯著差異。 以第一志願錄取的學生，在入學之前已對專業有所了解，而且根據訪談得知，他們報考學前教育是根據自己的興趣。 這也是少數民族學生的認同度顯著高於漢族學生的原因之一。
第三，新疆學前雙語教育政策的推行在一定程度上更有利於少數民族學生在教學實踐中發揮自己的語言優勢及專業優勢。 近幾年，新疆全面推進學前雙語教育，國家先後撥付專項資金並實施“新疆少數民族雙語幼兒園建設工程”和“新疆少數民族學前雙語發展保障工程”，用於扶持新疆少數民族幼兒學前雙語教育。 隨著雙語幼兒園在新疆鄉村“遍地開花”，更多的少數民族兒童和家庭從中獲益。 這在一定程度上也解釋了少數民族家庭及學生對學前教育專業的高認同。
（三）不同年級民漢學生專業認同狀況的比較
進一步分析各年級民漢學生專業認同狀況可以看出，大四的民漢學生在專業認同上呈現出顯著性差異，其他年級不顯著。
具體來看，大四的民漢學生在專業身份、專業教學和專業學習維度中呈現出顯著性差異。 在專業身份維度中，大四的漢族學生平均得分<3，表現出了較低認同；而少數民族學生的平均分>3，較為認同專業身份。 同樣，就業意願調查也支持上述數據。 大四的少數民族學生中有 78%願意畢業後從事與幼兒相關的工作，而漢族學生只有 51%願意。
在專業教學維度， 少數民族學生對專業教學比較滿意，而漢族學生對專業教學並不是很滿意。漢族學生認為現行的教學不能滿足自己的需求。 這與恩和特布沁（2010）的研究結果一致，少數民族學生對教學內容要求較低， 這或與我國教育體制對少數民族教育定位的偏差有關[4]。
此外， 根據各維度的平均分及總均分發現大二民漢學生的得分低於大一和大四的學生；其次，根據訪談資料， 筆者發現大二的學生在專業學習上表現為低谷期，大一的好奇、熱情基本上消耗殆盡，他們對專業教學的要求和期望就會比較多， 並且現實與自己的預期會有衝突， 所以他們對實際專業教學的認同度就會較低，自然也會低於其他年級的學生。
（四）不同生源地民漢學生的專業認同狀況總體差異不顯著
從調研數據看， 不同生源地的民漢學生在專業認同上不存在顯著差異。 但在專業身份、專業教學、專業學習三個維度中同在城鎮的民漢學生間存在顯著性差異，少數民族學生高於漢族學生。在專業身份維度中，農村的民漢學生間存在著顯著性差異，少數民族學生高於漢族學生。 說明城鎮少數民族學生的專業認同在專業身份、專業教學、專業學習三個維度上好於漢族學生， 農村少數民族學生只在專業身份認同中好於漢族學生，其餘維度差異不顯著。通過訪談可以看出， 其原因在於城鎮少數民族學生及其家庭對於新疆地區學前教育發展政策和舉措感受更為明顯，因此，家庭對其子女報考學前專業更為支持，學生對於專業的認同好於農村地區。 這進一步驗證了政策實施以及家庭教育對於學生專業認同的影響。
（五）不同高考報考志願民漢學生的專業認同狀況比較
從總體上看， 民漢學生在高考報考志願方面的專業認同不存在顯著性差異。具體看，在某些維度中報考第一志願、 第二或第三志願以及調配的民漢學生存在顯著性差異， 少數民族學生的認同度高於漢族學生。從均分來看，以第一志願和第二或第三志願錄取的學生對專業的認同度要高於調配錄取的學生。 說明學生對專業的理解和自主選擇影響其對專業的認可和接納。
綜上所述，可以看出新疆大力發展學前教育的政策宣傳及學前雙語教育的開展為更多的少數民族學生從事學前教育專業提供了職業信心。 另外，家庭教育及其文化背景在其中起到了中介作用。 家長對學前教育發展政策的接納及對學前教育職業回報的期待直接影響其子女對專業志願的選擇和填報，並進一步影響學生對本專業的認同。
五、建議及對策
（一）加強政策宣傳，提高社會對學前教育發展重要性的認識
學前教育在幼兒成長的過程中扮演的角色不容忽視，並且作為啟蒙教育，為兒童在小學階段的發展奠定了基礎。 學前教育教師也不再是傳統觀念里的“低技能工作”，而是具有紮實的專業知識以及敏銳的科研意識和良好實踐能力的高質量高素質人才。
特別是在西部多民族地區的新疆，更需要大量專業的學前雙語教育人才以推動新疆學前教育的發展，因此，新疆學前教育專業建設與發展實際上需要整個社會的支持和關注。
（二）注重專業引導，促進學前教育專業學生對專業的理解
學前教育專業學生對專業內涵及發展的理解程度影響著學生對專業的認同度。 因此，嘗試加強民漢學生對學前教育專業的理解，尤其是對少數民族學前雙語教育現實意義與實踐價值的認識。
通過調查發現，許多學生，尤其是漢族學生是調劑過來的，本身對專業就不是很感興趣，他們剛入學時，對學前教育這一塊很不了解。 對於“本專業的專業知識到底包括哪些? ”“除了幼兒園，本專業還可做什麼? ”“學前教育與幼師有何區別? ”“就全國而言，本專業的薪金如何? ”“感覺本科與專科、中專無多大區別。 ”“在學前雙語教育中，漢族老師能發揮什麼樣的作用? ”這些問題，少數民族學生和漢族學生都有疑惑，這說明在對新生入學教育方面的工作還不到位。 新生剛入學的思想很不穩定，需要老師對學生加以專業上的指導。 教師對本專業內涵及發展的解讀有利於學生專業認同感的形成。 特別是在新疆這樣迫切需要發展學前教育的多民族地區，我們要使剛入學的新生對所學的專業有一定的了解，知道本專業的現狀和發展前景，以及當一名合格的學前教師要具備的素質和能力，從而使他們自身能打破對學前教育的傳統認識，認識到本專業的重要性，看到希望，同時也看到挑戰。
另外，在重視新生教育的基礎上，更要關注學生對專業認同的可持續發展。 通過教師言傳身教及社會實踐，增進學生對專業意義的理解和專業情感，防止出現“大二的迷茫期”。
（三）理論聯繫實際，提升民漢學生專業發展的效能感
培養適應幼兒園實際需要的應用型人才， 本科學前教育是提升幼兒教師素養的重要途徑。 高校應加強對學生從事學前教育行業的實踐教育， 使得他們能夠學有所用。 第一，增加實踐性課程比重，並注重實踐素質的考核。 通過理論和實踐的結合激發專業興趣，提高專業情感，從而增加學生專業發展的自我效能，更樂於紮根學前教育。其次，創設、豐富校園文化活動。 例如手工畫比賽、“講故事”大賽等，在活動中鍛鍊職業素質，提高專業技能。 最後，在掌握學科領域知識的同時， 嘗試讓學生走進真實的學前教育環境。採用校企結合或雙導師的辦法，讓學生不僅“走近”幼兒園，更要“走進”幼兒園，嘗試解決幼兒園教育教學中的實際問題，發揮學歷層次優勢。
（四）提高職業回報，保障從業教師對學前教育的職業認同
從研究可以看出， 社會對學前教育的認同度影響學生對該專業的態度。很多學生提到“對於學前教育專業， 希望以後我們可以得到社會更多的尊重”，“希望幼兒教師的地位能提高”，“目前社會上對本專業的看法， 使本人在社會輿論方面承受一定不良壓力”。社會對學前教育專業的認同和接納有益於學生的專業信心和專業投入力。
一方面，通過創設激勵機制，提高學前教育教師待遇，為留住更多優秀學前教育教師奠定基礎；另一方面，擴大學前教育教師的職業發展空間。 從政策、宣傳等方面提高政府、學校、家長等各方面對學前教育的認知， 讓更多人認識到學前教育的重要性和教育質量提高的必要性。
參考文獻：
[1]彭艷紅.高師小學教育本科專業學生專業認同的研究[D].西南大學碩士學位論文，2008.
[2]楊宏，龍喆.大學生專業認同的內涵研究[J].中國電力教育，2009（22）.
[3]秦攀博.大學生專業認同的特點及其相關研究[D].西南大學碩士論文，2009.
[4]恩和特布沁.當代中國少數民族人才開發研究[D].中央民族大學博士學位論文，2010.
近年來，日益凸顯的學生專業認同問題引起了教育工作者和教育學界專家的注意。 研究普遍證實了專業認同對大學生學習生活和個人發展具有重要意義；大學生在學習過程中能否形成良好的專業認同將影響到個體未來的職業生涯發展。 可見，無論是從理論研究、還是從現實意義的角度出發，大學生專業認同的研究已逐漸成為一個重要的獨立研究課題[1]。 對於學前教育專業學生，他們的專業認同關係著他們對未來從事職業的認可，對學前專業的情感態度直接影響著他們學習的積極性和就業傾向。 簡言之，學前教育專業學生對專業認同的程度越高，越可能在學習中刻苦努力，越可能進行積極的職業準備，越可能傾向於接受學前教師這一職業並成為一名優秀的學前教師。 本研究嘗試對新疆師範大學學前教育專業本科漢族學生和少數民族學生的專業認同情況進行比較，了解在校學前教育本科專業民漢學生對專業的認同狀況及其差異，並分析成因，以期能為新疆學前教育專業的發展提供參考建議。
二、研究設計
（一）研究對象
研究對象為新疆師範大學學前教育本科專業的民漢學生，採用整群隨機抽樣進行。 分別在大一、大二、大四年級的民族班和漢族班中各隨機抽取 20 名學生，共六個班 120 名。 發放調查問卷 120 份，回收有效問卷 112 份，有效回收率為 93.3%。 樣本分布見表 1。
（二）研究方法
1.問卷法
本研究參考了西北農林科技大學楊宏、 龍喆的《大學生專業認同的 內涵 研究 》（2009）的 維 度[2] （P152）以及西南大學秦攀博畢業論文中的 《大學生專業認同問卷》（2009）[3]編寫原則和路線，在此基礎上形成了學前教育本科專業學生的專業認同調查問卷。 問卷分為兩個方面：一是基本情況，二是測試題目，包含 36 個項目，分五個維度。 採用李克特 5 點記分方式，除第 20 題為反向計分以外，其餘項目均為正向計分，即很符合記 5 分，符合記 4 分，一般記 3 分，不符合記 2 分，很不符合記 1 分。 總分或各個維度分數越高，表示專業認同程度越好。認同水平的分數評價如表 2[1]。
【1】
問卷所包含的各橫向的維度為：維度一（專業身份的認同）：1—5（共 5 項）；維度二（專業價值的認同）：6—8（共 3 項）；維度三（對專業教學的認同）： 9—20（共 12 項）；維度四（對專業前景的認同）：21—27（共 7 項 ）；維 度 五 （對專業學習的認同 ）：28—36（共 9 項）。
2.訪談法
為了準確地分析影響民漢學生專業認同的原因，筆者編寫了訪談提綱，隨機選擇了 12 名大一、大二、大四的民漢學生，進行了半開放式的訪談。
三、研究結果
針對調查結果從四個方面對數據進行了歸類整理。
（一）學前教育民漢學生對專業認同的總體狀況的比較
表 3 統計結果表明：從總體上看，學前教育民漢學生對學前教育專業是比較認同的， 總均分都>3，而且民漢差異不顯著。 具體來看，在專業身份和專業學習維度中，少數民族學生和漢族學生呈現顯著性差異。
（二）不同年級民漢學生專業認同狀況的比較
表 4 統計表明：從總體上看，大一、大二差異不顯著，大四呈現出較大差異。具體來看，在專業身份、專業教學和專業學習維度中大四的民漢學生都呈現出顯著性差異， 少數民族學生對專業的認同度顯著高於漢族學生。 大一的民漢學生在專業學習維度中差異極其顯著。 根據各維度的平均分及總均分可以看出大二民漢學生的得分明顯低於大一和大四的學 生。
（三）不同生源地民漢學生的專業認同狀況的比較
表 5 統計表明：從總體上看，不同生源地的民漢學生在專業認同上不存在顯著差異。 具體來看，在專業身份、專業教學、專業學習三個維度中同在城鎮的民漢學生間存在顯著差異，在城鎮的少數民族學生的認同度要高於漢族學生。此外，在專業身份維度中，同在農村的民漢學生間也存在著顯著性差異。同時，在專業身份和專業價值維度中，在城鎮和農村的漢族學生表現出了比較不認同，平均分<3。
（四）不同高考報考志願民漢學生的專業認同狀況比較
表 6 統計表明：從總體上看，民漢學生在高考報考志願方面的專業認同不存在顯著性差異。具體看，在某些維度中報考第一志願、第二或第三志願以及調配的民漢學生存在顯著差異，少數民族學生的認同度高於漢族學生。 從均分來看，以第一志願和第二或第三志願錄取的學生對專業的認同度要高於調配錄取的學生。
四、分析與討論
根據數據的統計結果，並結合對訪談內容的整理，對學前教育專業民漢學生專業認同調研結果分析如下：
（一）學前教育民漢學生對專業認同的總體水平較高
總體上，民漢學生在專業認同的五個維度上的均分以及總均分均>3，表明新疆學前教育專業本科生的專業認同較高。
根據進一步的訪談結果分析可以看出，這與國家及自治區大力發展學前教育政策的影響密不可分。首先，從國家層面來講，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中明確提出了學前教育的發展任務，這在一定程度上激發了教師及學生對該專業前景的樂觀展望。 特別是發展任務中提到“積極發展學前教育，把學前教育納入城鎮、社會主義新農村建設規劃”，以及“嚴格執行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質，依法落實幼兒教師地位和待遇”等要求，為學前教育的發展提供了政策保障，也為學前教育工作者積極提升專業素質、 發展學前教育提供了動力和信心。其次，新疆近年來加大了對學前教育的投入。自 2005 年，自治區黨委辦公廳、自治區人民政府辦公廳印發了《自治區關於加強少數民族學前“雙語”教育的意見》（新黨辦〔2005〕28 號），要求以農牧區為重點，實施少數民族學前兩年“雙語”教育，積極探索符合少數民族幼兒身心特點的學前“雙語”教育模式，指導和推進全區學前“雙語”教育教學工作，並制定《自治區少數民族幼兒學前“雙語”教育教學指導大綱》，明確了加強少數民族學前雙語教育的指導思想。同時，隨著各項政策的出台，入園、在學幼兒人數及聘用教師數量均有大幅增長。 這極大鼓勵了學前教育專業學生， 特別是少數民族教師進入此行業的積極性。 另外，隨著各層面對學前教育的重視，從事學前教育研究者對學前教育行業發展積極的分析和展望，也影響著學生的專業認同及從教信心。
（二）學前教育本科少數民族學生專業認同高於漢族學生
從民漢學生專業認同對比來看，少數民族學生對專業的認同度總體上高於漢族學生。 在具有代表性的題目上，如“您樂意與他人談論自己專業的相關問題”一項，選擇“符合”及“很符合”的少數民族學生占 73.2％，漢族學生占 62.5％。 “畢業後您願意在和幼兒有關的領域工作”一項，選擇“符合”和“很符合”的少數民族學生占 55.4％，漢族學生占 39.3％。 這些選擇情況顯示，少數民族學生比漢族學生更樂意接受自己的專業並根據專業選擇職業。
原因其一在於家庭文化環境的影響。 家庭及所處社會圈的積極評價進一步促使他們對專業的認可。少數民族家庭及學生長期生活在新疆，受外來文化的影響較小。 從訪談的文本分析中可以看出，少數民族家庭認為作為一名教師地位很尊貴。 相比於其他職業，他們更願意選擇教師，無論是中小學還是學前教師。 而且認為在新疆學前教師的社會地位、待遇和職業發展都比較符合他們的期望。 因此，受家人影響，大多數少數民族學生很樂意接受自己的專業。 而對於漢族學生而言，有更多的家長認為作為一名學前教師不能滿足他們對子女的期望。
第二，對專業的理解及未來發展的積極預期影響對專業的認同。 從表 1 可見，以第一志願錄取的少數民族學生要顯著多於漢族學生。 在調查的 56名少數民族學生中，有 61%的學生是以第一志願錄取的。 而在 56 名漢族學生中只有 30%，並且有 48%的漢族學生是通過調配錄取，他們在入學之前對學前教育專業沒有了解，有可能是被迫選擇和學習的。
因此，在專業身份、專業價值、專業學習維度上民漢學生會呈現出顯著差異。 以第一志願錄取的學生，在入學之前已對專業有所了解，而且根據訪談得知，他們報考學前教育是根據自己的興趣。 這也是少數民族學生的認同度顯著高於漢族學生的原因之一。
第三，新疆學前雙語教育政策的推行在一定程度上更有利於少數民族學生在教學實踐中發揮自己的語言優勢及專業優勢。 近幾年，新疆全面推進學前雙語教育，國家先後撥付專項資金並實施“新疆少數民族雙語幼兒園建設工程”和“新疆少數民族學前雙語發展保障工程”，用於扶持新疆少數民族幼兒學前雙語教育。 隨著雙語幼兒園在新疆鄉村“遍地開花”，更多的少數民族兒童和家庭從中獲益。 這在一定程度上也解釋了少數民族家庭及學生對學前教育專業的高認同。
（三）不同年級民漢學生專業認同狀況的比較
進一步分析各年級民漢學生專業認同狀況可以看出，大四的民漢學生在專業認同上呈現出顯著性差異，其他年級不顯著。
具體來看，大四的民漢學生在專業身份、專業教學和專業學習維度中呈現出顯著性差異。 在專業身份維度中，大四的漢族學生平均得分<3，表現出了較低認同；而少數民族學生的平均分>3，較為認同專業身份。 同樣，就業意願調查也支持上述數據。 大四的少數民族學生中有 78%願意畢業後從事與幼兒相關的工作，而漢族學生只有 51%願意。
在專業教學維度， 少數民族學生對專業教學比較滿意，而漢族學生對專業教學並不是很滿意。漢族學生認為現行的教學不能滿足自己的需求。 這與恩和特布沁（2010）的研究結果一致，少數民族學生對教學內容要求較低， 這或與我國教育體制對少數民族教育定位的偏差有關[4]。
此外， 根據各維度的平均分及總均分發現大二民漢學生的得分低於大一和大四的學生；其次，根據訪談資料， 筆者發現大二的學生在專業學習上表現為低谷期，大一的好奇、熱情基本上消耗殆盡，他們對專業教學的要求和期望就會比較多， 並且現實與自己的預期會有衝突， 所以他們對實際專業教學的認同度就會較低，自然也會低於其他年級的學生。
（四）不同生源地民漢學生的專業認同狀況總體差異不顯著
從調研數據看， 不同生源地的民漢學生在專業認同上不存在顯著差異。 但在專業身份、專業教學、專業學習三個維度中同在城鎮的民漢學生間存在顯著性差異，少數民族學生高於漢族學生。在專業身份維度中，農村的民漢學生間存在著顯著性差異，少數民族學生高於漢族學生。 說明城鎮少數民族學生的專業認同在專業身份、專業教學、專業學習三個維度上好於漢族學生， 農村少數民族學生只在專業身份認同中好於漢族學生，其餘維度差異不顯著。通過訪談可以看出， 其原因在於城鎮少數民族學生及其家庭對於新疆地區學前教育發展政策和舉措感受更為明顯，因此，家庭對其子女報考學前專業更為支持，學生對於專業的認同好於農村地區。 這進一步驗證了政策實施以及家庭教育對於學生專業認同的影響。
（五）不同高考報考志願民漢學生的專業認同狀況比較
從總體上看， 民漢學生在高考報考志願方面的專業認同不存在顯著性差異。具體看，在某些維度中報考第一志願、 第二或第三志願以及調配的民漢學生存在顯著性差異， 少數民族學生的認同度高於漢族學生。從均分來看，以第一志願和第二或第三志願錄取的學生對專業的認同度要高於調配錄取的學生。 說明學生對專業的理解和自主選擇影響其對專業的認可和接納。
綜上所述，可以看出新疆大力發展學前教育的政策宣傳及學前雙語教育的開展為更多的少數民族學生從事學前教育專業提供了職業信心。 另外，家庭教育及其文化背景在其中起到了中介作用。 家長對學前教育發展政策的接納及對學前教育職業回報的期待直接影響其子女對專業志願的選擇和填報，並進一步影響學生對本專業的認同。
五、建議及對策
（一）加強政策宣傳，提高社會對學前教育發展重要性的認識
學前教育在幼兒成長的過程中扮演的角色不容忽視，並且作為啟蒙教育，為兒童在小學階段的發展奠定了基礎。 學前教育教師也不再是傳統觀念里的“低技能工作”，而是具有紮實的專業知識以及敏銳的科研意識和良好實踐能力的高質量高素質人才。
特別是在西部多民族地區的新疆，更需要大量專業的學前雙語教育人才以推動新疆學前教育的發展，因此，新疆學前教育專業建設與發展實際上需要整個社會的支持和關注。
（二）注重專業引導，促進學前教育專業學生對專業的理解
學前教育專業學生對專業內涵及發展的理解程度影響著學生對專業的認同度。 因此，嘗試加強民漢學生對學前教育專業的理解，尤其是對少數民族學前雙語教育現實意義與實踐價值的認識。
通過調查發現，許多學生，尤其是漢族學生是調劑過來的，本身對專業就不是很感興趣，他們剛入學時，對學前教育這一塊很不了解。 對於“本專業的專業知識到底包括哪些? ”“除了幼兒園，本專業還可做什麼? ”“學前教育與幼師有何區別? ”“就全國而言，本專業的薪金如何? ”“感覺本科與專科、中專無多大區別。 ”“在學前雙語教育中，漢族老師能發揮什麼樣的作用? ”這些問題，少數民族學生和漢族學生都有疑惑，這說明在對新生入學教育方面的工作還不到位。 新生剛入學的思想很不穩定，需要老師對學生加以專業上的指導。 教師對本專業內涵及發展的解讀有利於學生專業認同感的形成。 特別是在新疆這樣迫切需要發展學前教育的多民族地區，我們要使剛入學的新生對所學的專業有一定的了解，知道本專業的現狀和發展前景，以及當一名合格的學前教師要具備的素質和能力，從而使他們自身能打破對學前教育的傳統認識，認識到本專業的重要性，看到希望，同時也看到挑戰。
另外，在重視新生教育的基礎上，更要關注學生對專業認同的可持續發展。 通過教師言傳身教及社會實踐，增進學生對專業意義的理解和專業情感，防止出現“大二的迷茫期”。
（三）理論聯繫實際，提升民漢學生專業發展的效能感
培養適應幼兒園實際需要的應用型人才， 本科學前教育是提升幼兒教師素養的重要途徑。 高校應加強對學生從事學前教育行業的實踐教育， 使得他們能夠學有所用。 第一，增加實踐性課程比重，並注重實踐素質的考核。 通過理論和實踐的結合激發專業興趣，提高專業情感，從而增加學生專業發展的自我效能，更樂於紮根學前教育。其次，創設、豐富校園文化活動。 例如手工畫比賽、“講故事”大賽等，在活動中鍛鍊職業素質，提高專業技能。 最後，在掌握學科領域知識的同時， 嘗試讓學生走進真實的學前教育環境。採用校企結合或雙導師的辦法，讓學生不僅“走近”幼兒園，更要“走進”幼兒園，嘗試解決幼兒園教育教學中的實際問題，發揮學歷層次優勢。
（四）提高職業回報，保障從業教師對學前教育的職業認同
從研究可以看出， 社會對學前教育的認同度影響學生對該專業的態度。很多學生提到“對於學前教育專業， 希望以後我們可以得到社會更多的尊重”，“希望幼兒教師的地位能提高”，“目前社會上對本專業的看法， 使本人在社會輿論方面承受一定不良壓力”。社會對學前教育專業的認同和接納有益於學生的專業信心和專業投入力。
一方面，通過創設激勵機制，提高學前教育教師待遇，為留住更多優秀學前教育教師奠定基礎；另一方面，擴大學前教育教師的職業發展空間。 從政策、宣傳等方面提高政府、學校、家長等各方面對學前教育的認知， 讓更多人認識到學前教育的重要性和教育質量提高的必要性。
參考文獻：
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