摘要：世界遠程教育發展實踐模式各異，主要存在單一院校、雙重院校和多重系統這三種主流的實踐模式。本文對以上三種遠程教育實踐模式進行簡述的基礎上，分析了遠程教育教師的角色定位和專業素養要求，對遠程教育教師提出了角色定位與專業素養展望，以期對遠程教育發展提供借鑑。
關鍵詞：國家遠程教育；實踐模式；教師角色
在時間或空間上師生分離的遠程教育始於19世紀中期的函授教育，現代遠程教育從函授教育、多種媒體教學的遠程教育和網絡遠程教育孕育而來。在20世紀70年代，聯合國教科文組織提出了終身教育理念，世界各國政府紛紛支持和承認了獨立設置的遠程教學大學對高等教育大眾化和終身教育學習的引領作用。隨著信息技術的發展，開放的遠程大學發展迅猛，組成了世界「巨型大學」體系，該體系包括了中國廣播電視大學、英國開放大學、法國國家遠程教育中心、韓國國立開放大學、南非大學等，世界各國迅猛發展的「巨型大學」都是一個涵蓋全國的教育系統，它們在人數上遠遠超過普通高等教育，規模巨大和遠程教學等特點，很好地解決了國家在培訓和學歷補充等方面的需求。
一、國內外遠程教育實踐模式
世界遠程教育發展實踐模式各異，主要存在單一院校、雙重院校和多重系統這三種主流的實踐模式。
(一)單一院校實踐模式下的教師角色和專業素養
單一院校實踐模式是以英國、印度、泰國等國分別組建的遠程教育模式，其中，英國開放大學是單一院校模式中最典型的代表。單一院校取消了傳統高等教育的入學限制，主要採取年滿18歲，免試入學的開放入學方式，面向成人學生提供高等教育機會，沒有設置嚴格的學習年限，學習地點和時間自由，學生70%的時間自學，自主學習是主要的學習方式。在這種單一院校模式下，教師一般扮演著兩類角色，一類是承擔學習資料開發的課程主持教師，一類是承擔教學輔導的輔導教師。課程主持教師除了自己開發資源，他們更多是發揮資源整合的作用開發出優質的多媒體學習材料。輔導教師主要是參與課程的諮詢、學習評估和學習者之間的交流等事情的處理，輔導技能是其最重要的專業素養。
(二)雙重院校實踐模式下的教師角色和專業素養
雙重院校實踐模式是以美國、澳大利亞、前蘇聯、加拿大等國分別組建的遠程教育模式，雙重院校模式下遠程教育沒有建立專門的獨立的學校，它們是依託普通高等院校中先進的雙向通信電子技術來開展遠程教育，遠程教育只是高等院校中的一個管理機構，以繼續教育學院的形式存在，獨立進行招生、學生日常管理等工作，學生學習資源其他學院教師提供，同一門課程，教師根據需要製作成普通高等院校學生的面授課和遠程教育學生的網絡課程，教師不僅要製作課程，還要負責課程的開發和學習輔導。在雙重院校實踐模式下教師的角色和專業素養不僅僅要滿足普通高等院校學生的需求，還要滿足遠程教育成人學習者的需要，作為雙重院校下的教師要對一門的課程的資源開發、教學輔導負責到底，教師要具備專業技能、多媒體使用技能和網絡教學技能等多方面的素養。
(三)中國遠程教育實踐模式下的教師角色和專業素養
中國遠程教育實踐模式由獨立設置的廣播電視大學(開放大學)和普通高校設置的網絡教育學院組成，廣播電視大學(開放大學)採取的是中央廣播電視大學(現更名為國家開放大學)、省地級廣播電視大學(目前有5省更名為省地級開放大學)和縣區級廣播電視大學系統組成，採取系統辦學、統籌規劃、分級教學、分級管理的運行管理機制，各級教師的職責分工不同，國家開放大學負責專業計劃設置、統設必修課程資源建設和平台開發，省地級廣播電視大學負責具體課程的教學組織和實施、地市級廣播電視大學的學生支持服務，縣區級廣播電視大學負責勘測和國內教學的實施和學生學習支持服務。普通高校設置的網絡教育學院在形式上與美國等國採取的多重院校實踐模式有類似的地方，但是在實質內容上還是有很大的區別，中國的網絡教育學院不僅是管理機構還是教學機構，獨立招生，獨立負責教師的聘請、課程設置和學習支付服務等工作。中國遠程教育實踐模式下的教師主要扮演著主持教師、主講教師、責任教師和課程輔導教師的角色，對於教師的專業要求較高，教師不僅僅是課程的講授者，還是課程的設計者以及學習支持服務者。
二、遠程教育對教師角色和專業素養要求
縱觀不同國家採取的不同教育實踐模式，教育模式的存在方式是與一定國情是相匹配的，遠程教育在各國的高等教育發揮者強大的學歷補充作用。不同的實踐模式下教師的角色和專業素養也不盡相同。單一院校實踐模式下要求教師彼此之間的團隊依附性比較強，團隊在高度合作下有明確分工，雙重院校實踐模式下要求教師綜合能力較強，在實踐教學中一人擔任多重角色，中國遠程教育實踐模式下要求擔任多重角色和職責，依託兼職教師師資力量進行課程資源的設計與管理。
三、遠程教育教師角色定位與專業素養展望
一種教育的發展需要依存國家、技術發展等外部環境，需要依靠學科、領域等相關空間，需要依託包括學校、大眾媒體等的活動空間，遠程教育這種教育空間、教育對象和教學過程等特殊的教育方式，促使教師的角色定位發生轉變，教師必須承擔新的角色，遠程教育教師應扮演知識資本的配置者，優質資源的推送者，個性化學習顧問和有效教學交互的促進者。在專業素養方面，要加強遠程教育教師在遠程教育相匹配的技術技能，進行有針對性的培訓，強化以責任心為代表的情境素養，優化學科知識素養，更好的促進遠程教育教師的發展和遠程教育的發展。
參考文獻：
[1]翁朱華.我國遠程教育教師角色與專業發展[J].開放教育研究,2012,18(1):98-105.
[2]許國動.從職員到專業者:大學教師教學實踐行動模式續譜[J].教師教育研究,2017,29(4):67-75.
[3]王黎,宋海潮.新型課堂教學模式實踐呼喚教師核心素養[J].教師教育論壇,2017,30(2):35-38.
[4]翁朱華.現代遠程教育教師專業素養研究[J].中國電化教育,2012(2):71-77.
作者:謝楠 單位:湖南廣播電視大學
關鍵詞：國家遠程教育；實踐模式；教師角色
在時間或空間上師生分離的遠程教育始於19世紀中期的函授教育，現代遠程教育從函授教育、多種媒體教學的遠程教育和網絡遠程教育孕育而來。在20世紀70年代，聯合國教科文組織提出了終身教育理念，世界各國政府紛紛支持和承認了獨立設置的遠程教學大學對高等教育大眾化和終身教育學習的引領作用。隨著信息技術的發展，開放的遠程大學發展迅猛，組成了世界「巨型大學」體系，該體系包括了中國廣播電視大學、英國開放大學、法國國家遠程教育中心、韓國國立開放大學、南非大學等，世界各國迅猛發展的「巨型大學」都是一個涵蓋全國的教育系統，它們在人數上遠遠超過普通高等教育，規模巨大和遠程教學等特點，很好地解決了國家在培訓和學歷補充等方面的需求。
一、國內外遠程教育實踐模式
世界遠程教育發展實踐模式各異，主要存在單一院校、雙重院校和多重系統這三種主流的實踐模式。
(一)單一院校實踐模式下的教師角色和專業素養
單一院校實踐模式是以英國、印度、泰國等國分別組建的遠程教育模式，其中，英國開放大學是單一院校模式中最典型的代表。單一院校取消了傳統高等教育的入學限制，主要採取年滿18歲，免試入學的開放入學方式，面向成人學生提供高等教育機會，沒有設置嚴格的學習年限，學習地點和時間自由，學生70%的時間自學，自主學習是主要的學習方式。在這種單一院校模式下，教師一般扮演著兩類角色，一類是承擔學習資料開發的課程主持教師，一類是承擔教學輔導的輔導教師。課程主持教師除了自己開發資源，他們更多是發揮資源整合的作用開發出優質的多媒體學習材料。輔導教師主要是參與課程的諮詢、學習評估和學習者之間的交流等事情的處理，輔導技能是其最重要的專業素養。
(二)雙重院校實踐模式下的教師角色和專業素養
雙重院校實踐模式是以美國、澳大利亞、前蘇聯、加拿大等國分別組建的遠程教育模式，雙重院校模式下遠程教育沒有建立專門的獨立的學校，它們是依託普通高等院校中先進的雙向通信電子技術來開展遠程教育，遠程教育只是高等院校中的一個管理機構，以繼續教育學院的形式存在，獨立進行招生、學生日常管理等工作，學生學習資源其他學院教師提供，同一門課程，教師根據需要製作成普通高等院校學生的面授課和遠程教育學生的網絡課程，教師不僅要製作課程，還要負責課程的開發和學習輔導。在雙重院校實踐模式下教師的角色和專業素養不僅僅要滿足普通高等院校學生的需求，還要滿足遠程教育成人學習者的需要，作為雙重院校下的教師要對一門的課程的資源開發、教學輔導負責到底，教師要具備專業技能、多媒體使用技能和網絡教學技能等多方面的素養。
(三)中國遠程教育實踐模式下的教師角色和專業素養
中國遠程教育實踐模式由獨立設置的廣播電視大學(開放大學)和普通高校設置的網絡教育學院組成，廣播電視大學(開放大學)採取的是中央廣播電視大學(現更名為國家開放大學)、省地級廣播電視大學(目前有5省更名為省地級開放大學)和縣區級廣播電視大學系統組成，採取系統辦學、統籌規劃、分級教學、分級管理的運行管理機制，各級教師的職責分工不同，國家開放大學負責專業計劃設置、統設必修課程資源建設和平台開發，省地級廣播電視大學負責具體課程的教學組織和實施、地市級廣播電視大學的學生支持服務，縣區級廣播電視大學負責勘測和國內教學的實施和學生學習支持服務。普通高校設置的網絡教育學院在形式上與美國等國採取的多重院校實踐模式有類似的地方，但是在實質內容上還是有很大的區別，中國的網絡教育學院不僅是管理機構還是教學機構，獨立招生，獨立負責教師的聘請、課程設置和學習支付服務等工作。中國遠程教育實踐模式下的教師主要扮演著主持教師、主講教師、責任教師和課程輔導教師的角色，對於教師的專業要求較高，教師不僅僅是課程的講授者，還是課程的設計者以及學習支持服務者。
二、遠程教育對教師角色和專業素養要求
縱觀不同國家採取的不同教育實踐模式，教育模式的存在方式是與一定國情是相匹配的，遠程教育在各國的高等教育發揮者強大的學歷補充作用。不同的實踐模式下教師的角色和專業素養也不盡相同。單一院校實踐模式下要求教師彼此之間的團隊依附性比較強，團隊在高度合作下有明確分工，雙重院校實踐模式下要求教師綜合能力較強，在實踐教學中一人擔任多重角色，中國遠程教育實踐模式下要求擔任多重角色和職責，依託兼職教師師資力量進行課程資源的設計與管理。
三、遠程教育教師角色定位與專業素養展望
一種教育的發展需要依存國家、技術發展等外部環境，需要依靠學科、領域等相關空間，需要依託包括學校、大眾媒體等的活動空間，遠程教育這種教育空間、教育對象和教學過程等特殊的教育方式，促使教師的角色定位發生轉變，教師必須承擔新的角色，遠程教育教師應扮演知識資本的配置者，優質資源的推送者，個性化學習顧問和有效教學交互的促進者。在專業素養方面，要加強遠程教育教師在遠程教育相匹配的技術技能，進行有針對性的培訓，強化以責任心為代表的情境素養，優化學科知識素養，更好的促進遠程教育教師的發展和遠程教育的發展。
參考文獻：
[1]翁朱華.我國遠程教育教師角色與專業發展[J].開放教育研究,2012,18(1):98-105.
[2]許國動.從職員到專業者:大學教師教學實踐行動模式續譜[J].教師教育研究,2017,29(4):67-75.
[3]王黎,宋海潮.新型課堂教學模式實踐呼喚教師核心素養[J].教師教育論壇,2017,30(2):35-38.
[4]翁朱華.現代遠程教育教師專業素養研究[J].中國電化教育,2012(2):71-77.
作者:謝楠 單位:湖南廣播電視大學
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