摘 要
教學設計是教學活動的第一步，是對組成教學的諸多元素進行系統組合與再創造，應當遵循「以學生髮展為本」的基本理念。但當下初中數學教學設計還存在諸多誤區，主要表現為目標設計「空」、內容設計「偏」、過程設計「弱」、評價設計「虛」。基於教學實踐，思考素養引領下的教學設計改進：基於高觀點學習目標設計，基於關聯性學習內容設計，基於真情境教學過程設計，基於元認知教學評價設計。
關鍵詞
教學設計 初中數學 核心素養
教學設計是面向課堂教學的藍本，是踐行課程理念和指導教學行為的方案，是優化教學的前提和保障，因此需要教師周密思考和精心設計。但當下初中數學教學設計還存在諸多問題，未能立足靜態教材去發展學生核心素養的高立意設計，未能立足動態學生去進行以學生為中心的學習層次的設計。目前指向學科核心素養的教學已經成為教學的新常態，而設計是為教學服務的，為了更好地適應教學轉型應加強教學設計糾偏及改進。
一、數學教學設計的現實困境
1.目標設計「空」
教學目標是一切教學活動的出發點和最終歸宿。教學目標設計是教學設計的重心。在實際目標設計時，部分教師未吃透學情不能明確教學起點，未吃透課標不能明確教學終點，未吃透教材不能明確教學重點。教師只重視下位目標設計，即學什麼知識、學什麼技能，而沒有立足學生髮展需求進行上位目標設計，即育什麼人、如何育人。還有的教學目標設計大而空，脫離學生實際，沒有可操作性，為目標而目標。
2.內容設計「偏」
課堂教學是師生的雙邊活動，教學內容設計應兼顧「教」和「學」兩個方面。但不少教師在教學內容設計時，預設較為固定的內容方便教師本人的「如何教」，而未能考慮基於學生的「如何學」設計相對開放有彈性的內容。即使有一些能考慮學生的學的內容設計，也未能關注學生的學習技能、已有學習經驗以及學生的年齡特徵、學習習慣、學習興趣。
3.過程設計「弱」
過程設計是教學設計的中心環節。但一些教學設計價值錯位：一是缺乏發展性，表現在教學目標仍突出知識本位，未能與時俱進凸顯素養生成與提升;二是缺少層次性，表現在情境脫境、知識過載、作業過量、環節不暢;三是缺乏科學性，表現在違背學習規律和生活現實，從而使學生失去學習興趣，弱化學習動機。
4.評價設計「虛」
評價反思是教學設計中的重要一環，應當伴隨教學的全過程。恰當的評價反思能夠有效促進教師的「教」和推動學生的「學」。但目前一些教學設計中評價反思環節泛善可陳：一是空話、套話泛濫;二是評價主體不當，未能著意多元評價;三是評價方式不合理，過多強調綜結性評價，未能起到應有的激勵和引導作用;四是教學回望缺少為學而教的反思，不能回到學生角色、不能站在學生立場。
二、數學教學設計的改進策略
教學設計的種種迷失已遠不能適應從「知識立意」到「能力為重」「素養為先」的課堂升級提檔。作為教師在教學設計時除了練就教材理解、學情分析等基本功，還要基於思考來實現教學設計突圍，從而推進課堂教學活動改進。
1.基於高觀點設計學習目標
學習目標設計是教學設計中優先考慮的因素。目前教學設計應凸顯「讓教於學」理念，要樹立「以學習者為中心」的數學課堂變革意識，用教學目標的高度去引領課堂教學的廣度和深度。因此，教師在教學設計時應居高分析教材內容的地位價值，認真挖掘隱含其中的學科觀念、學科價值，基於學生學習需求高觀點設計學習目標。學習目標設計應圍繞學生這一主體，按照「學生學什麼、怎麼學、學得怎麼樣」的邏輯來表述，並用可觀察和可測量的行為動詞來描述學生具體行為，即學生學習了什麼內容、通過怎樣的學習活動、能提升哪方面的素養。在設計和編制學習目標時，不要再人為地將學習目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等彼此獨立的三維目標，要注意將三維目標融合其中並對目標要素加以豐富，在立足「識記、理解」低階思維基礎上，對發展學生高階思維進行目標導航定向，以學生個體整體發展為導向，以核心素養的價值引領學生「走向哪裡」。
2.基於關聯性設計學習內容
數學是研究數學結構和數學聯繫的一門學科。教學內容是教師的教與學生的學相互作用過程中信息傳遞的主要來源。數學教材所提供的靜態文本需要教師用動態思維將教學內容轉化為教學材料。教師要整體規劃和理性設計教學內容，要關注人作為核心素養建構主體的能動性。學習內容設計要關聯學生的認知發展、情感發展、行為發展以及素養發展四個方面。對於概念性知識學習內容教師要理性把握學生的認知發展規律，合理設計問題情境，尋求知識習得、能力發展與任務活動的融合與聯結;對於事實性知識學習內容教師要充分利用現代科技激發學生主動學習的情感，使學習內容成為引發學生具身學習的養料;對於程序性知識學習內容教師要注意引導學生學會自我分析、自我激勵、自我測評，促進個體多元發展;對於元認知知識學習內容教師要圍繞高觀念學習目標設計合理呈現、有序推進、主動建構的學習活動，讓學科關鍵能力更好地轉化為學生的學習能力。在基於關聯性學習內容設計時，橫向上是依據創設問題情境——揭示核心知識——安排「探」「辨」活動——發展關鍵能力等線索展開，縱向上是情境成串——知識成面——活動成序——能力成體等方式呈現，通過縱橫交錯關聯設計讓學科關鍵能力真正落地，從而真正策應「學什麼」設計，最終實現「學習內容」和「核心素養」的巧妙融合。
3.基於真情境設計教學過程
真正的數學問題需要有數學意義與實際情境的雙向軌道。因此教師在教學設計時，應使教學設計中呈現的教學思路貼近學生的實際。通過有效開發教學資源，延展數學思考的時間和空間，使數學知識恢復到具有內在生命力的鮮活狀態。以基於問題的學習，通過加跳板為學生搭建知識連通的橋樑，將教學過程設計為「樂思尋疑—樂探解疑—樂辨質疑—樂活再構」四個步驟，為學生搭建一個思考-發現-使用-解決的綜合路徑，讓學生經曆數學活動的全過程，助推學生不斷累積事物本質探究、學科知識關聯和面向問題解決的活動經驗，增強學生基於數學觀察現實問題、表達現實問題、思考現實問題的意識，發展學生學科關鍵能力，從而真正實現從「知識立意」向「素養培育」的蝶變。
（1）設計樂思尋疑活動，引導學生髮現問題
創設適合的情境是核心素養下的數學教學關注點之一。學生自主探究是學生學會學習的主要方式。教師圍繞核心內容，在學生最近發展區、學習的轉折點、學習的關鍵點處，精心設計學習活動安排「設疑」，用問題激發學生學習興趣，用問題點燃學生探知火苗。學生在問題驅動下自覺、自主地去探究屬於自己的「學習清單」，形成對知識的初步認識和理解。從「師設」過渡到「生探」，以「疑」激趣、以「疑」促「學」，實現傳統的以「師教」為主向「生學」為主轉變。設疑要難易適當、有的放矢，樂思要主動積極、學有所值。教師要通過高質量的設疑去引導學生思考，助推學生由知識學習往高階思維縱深方向引導，由數學思考向數學思維方向發展，讓學生在「親近」尋疑過程中，養成發現問題的意識，培養學科素養。
（2）設計樂探解疑活動，引導學生提出問題
合作學習是一種結構化的、系統化的學習策略。學生在「樂思尋疑」中發現的自己不能獨立解決的問題，需要合作學習才能解決。教師對於學生提出的問題可以設計師生間的問題式合作學習的方式，可生問生答、生問師答、師問生答;也可以設計學生間的討論式合作學習的方式，促進學生思維深刻。培養能力、發展思維是課堂教學重中之重，而檢驗這一目標最可靠的指標就是學生能否進行學習的遷移，即用一種學習獲得的知識技能、思想方法、情感態度、活動經驗是否能對另外一種學習發生影響，進而實現為理解而教。因此在學生合探後，教師要設計引導學生由直覺思維趨於理性思考的學習內容，促進學生對習得知識的喚醒並架構起利用已有經驗解決問題的通道，以幫助學生形成對知識的深刻理解，促進學生學會學習的正遷移，並防止學生對於例題只會在簡單複製、機械記憶、膚淺理解等淺層學習上做文章[1]。
（3）設計樂辨質疑活動，引導學生分析問題
問題是數學的心臟。問題分析要有思維含金量，要能引導學生思維進入「琢磨狀態」。教師要基於「學」的視角設計學生質疑活動，如充分利用學生的回答、板書、練習暴露出來的「常見病」「多發病」，引發學生思辨，尋找錯誤病因，探討正解路徑[2]。通過質疑活動優化學生思維，讓學生的理性思維得以不斷攀岩、不斷拔節。通過核心問題產生「連續性問題」「結構性問題」「開放性問題」和「反思性問題」等系列問題鏈，並以問題點亮課堂、以問題點悟學生，從而以問題驅動引領學生自主探究、創生建構並深度思考[3]。學生在「辨」中明是非、分真偽，在「辨」中質疑、在「辨」中生智，從而引發學生的思考，強化學生學會學習的內部動機，養成會用數學眼光去觀察世界、用數學思維去思考世界、用數學語言表達世界的意識。
（4）設計樂構激疑活動，引導學生解決問題
課堂是學生「學-思-探-悟-創」的場所。課堂學習始於「有疑」，但不能終於「解疑」。教師個性化的教主要體現在尊重學生個性化的學上，即尊重學生在新舊知識的聯繫、學科間的知識關聯及過程整合策略等方面的差異上[4]。因此，教師設計好課尾的知識再構，幫助學生知識重建、完善結構、激勵所學。一是設計交流討論環節，幫助學生掃清課堂疑惑、激活思維，助推學生融會貫通，促進學生對所學內容深度理解;二是設計知識建構環節，通過教師的詰問補充，幫助學生搭建起清晰、穩定、能遷移的數學結構框架，從而完善學生思維結構，使學生掌握學習數學的一般套路;三是設計觸及學科本質的課後再構，使課堂從知識傳授教學轉向知識創生和能力並舉多向度的學習，從而幫助學生將模糊的知識清晰化、零散的知識結構化、經驗的知識遷移化，使樂活再構成為學生學習數學的自覺力量。同時讓學生體會一種深層次的快樂：由智力滿足帶來的快樂，成功以後的快樂;培養一種新的情感，即超越世俗的平和;養成一種新的性格，即善於獨立思考，不怕失敗，勇于堅持[5]。
4.基於元認知設計教學評價
美國心理學家J.H.弗拉維爾提出元認知就是對認知的認知，其實質就是對認識或認知活動的的自我意識和自我調節。評價不是一項可有可無的點綴，是學習的一項內容屬性，是調控教學的一種有效手段，主要解決「學得怎樣」的問題。因此，教師要設計好教學評價，實現以評促教、以評促學，以評價變革倒逼教學變革。首先，學習策略是一個元認知的問題，元認知教學評價主要解決學生「如何學會學習」的問題。在教學中，教師要關注學生的個體差異，要以評價來呵護學生的求知慾、上進心。其次，評價應當伴隨整個教學過程，並注意主體多元、方式多樣，從而促進學生的學和教師的教。最後，評價的著眼點不能僅僅是學生能否掌握知識，能否應用知識，還應注重對學生在探索活動中的整體評價，只要學生經歷的活動過程對自然、社會和自我形成了一定的認知，獲得了實踐的體驗和經驗，就應該給予積極的評價[6]。總之，教師要善用評價這個扛杆，發揮其對教學的診斷、反饋和激勵功能，從而為提升學生的核心素養注入持續的動力。
教學設計是教學活動的內在要求，是一項規劃教與學的系統工程或程序。教學設計為教師將學科教育教學理論應用於課堂教學實踐提供了跳板，教學設計的核心與關鍵，就是設計好數學的教育形態，化「冰冷的美麗」為「火熱的思考」。教學設計的改進最終都要落實到課堂教學改進上，應通過單元教學設計、深度教學設計、逆向教學設計等方式去努力實現從「知識立意」到「核心素養」的轉變。因此廣大初中數學教師要提高對教學設計的站位，積極轉變教學理念，以設計促成「學」的真正發生。素養引領下的課堂教學需要教師著力提升教學設計力，期待教師用心、用情、用力去深入思考和教育實踐。
參考文獻
[1] 葛余常，李君.指向深度學習的微課導學案教學策略[J].中學數學雜誌，2019（06）：9-12.
[2] 武麗虹. 凸顯專題特點，提高複習效率[J].中學數學教學參考：中旬，2017（07）：45-48.
[3] 武麗虹.建構核心問題，著力數學運算[J].中學數學教學參考：中旬，2019（09）：12-14.
[4] 葛余常，武麗虹.初中數學微課個性化教學存在的問題及優化[J].教學與管理，2018（28）：57-59.
[5] 鄭毓信.認清形勢，砥礪前行（下）——寄語初中數學教師[J].中學數學教學參考，2020（08）：2-4.
[6] 楊國智.數學核心素養的重要培養方式——綜合與實踐活動[J].福建中學數學，2020（01）：27-30.
【責任編輯 郭振玲】
教學設計是教學活動的第一步，是對組成教學的諸多元素進行系統組合與再創造，應當遵循「以學生髮展為本」的基本理念。但當下初中數學教學設計還存在諸多誤區，主要表現為目標設計「空」、內容設計「偏」、過程設計「弱」、評價設計「虛」。基於教學實踐，思考素養引領下的教學設計改進：基於高觀點學習目標設計，基於關聯性學習內容設計，基於真情境教學過程設計，基於元認知教學評價設計。
關鍵詞
教學設計 初中數學 核心素養
教學設計是面向課堂教學的藍本，是踐行課程理念和指導教學行為的方案，是優化教學的前提和保障，因此需要教師周密思考和精心設計。但當下初中數學教學設計還存在諸多問題，未能立足靜態教材去發展學生核心素養的高立意設計，未能立足動態學生去進行以學生為中心的學習層次的設計。目前指向學科核心素養的教學已經成為教學的新常態，而設計是為教學服務的，為了更好地適應教學轉型應加強教學設計糾偏及改進。
一、數學教學設計的現實困境
1.目標設計「空」
教學目標是一切教學活動的出發點和最終歸宿。教學目標設計是教學設計的重心。在實際目標設計時，部分教師未吃透學情不能明確教學起點，未吃透課標不能明確教學終點，未吃透教材不能明確教學重點。教師只重視下位目標設計，即學什麼知識、學什麼技能，而沒有立足學生髮展需求進行上位目標設計，即育什麼人、如何育人。還有的教學目標設計大而空，脫離學生實際，沒有可操作性，為目標而目標。
2.內容設計「偏」
課堂教學是師生的雙邊活動，教學內容設計應兼顧「教」和「學」兩個方面。但不少教師在教學內容設計時，預設較為固定的內容方便教師本人的「如何教」，而未能考慮基於學生的「如何學」設計相對開放有彈性的內容。即使有一些能考慮學生的學的內容設計，也未能關注學生的學習技能、已有學習經驗以及學生的年齡特徵、學習習慣、學習興趣。
3.過程設計「弱」
過程設計是教學設計的中心環節。但一些教學設計價值錯位：一是缺乏發展性，表現在教學目標仍突出知識本位，未能與時俱進凸顯素養生成與提升;二是缺少層次性，表現在情境脫境、知識過載、作業過量、環節不暢;三是缺乏科學性，表現在違背學習規律和生活現實，從而使學生失去學習興趣，弱化學習動機。
4.評價設計「虛」
評價反思是教學設計中的重要一環，應當伴隨教學的全過程。恰當的評價反思能夠有效促進教師的「教」和推動學生的「學」。但目前一些教學設計中評價反思環節泛善可陳：一是空話、套話泛濫;二是評價主體不當，未能著意多元評價;三是評價方式不合理，過多強調綜結性評價，未能起到應有的激勵和引導作用;四是教學回望缺少為學而教的反思，不能回到學生角色、不能站在學生立場。
二、數學教學設計的改進策略
教學設計的種種迷失已遠不能適應從「知識立意」到「能力為重」「素養為先」的課堂升級提檔。作為教師在教學設計時除了練就教材理解、學情分析等基本功，還要基於思考來實現教學設計突圍，從而推進課堂教學活動改進。
1.基於高觀點設計學習目標
學習目標設計是教學設計中優先考慮的因素。目前教學設計應凸顯「讓教於學」理念，要樹立「以學習者為中心」的數學課堂變革意識，用教學目標的高度去引領課堂教學的廣度和深度。因此，教師在教學設計時應居高分析教材內容的地位價值，認真挖掘隱含其中的學科觀念、學科價值，基於學生學習需求高觀點設計學習目標。學習目標設計應圍繞學生這一主體，按照「學生學什麼、怎麼學、學得怎麼樣」的邏輯來表述，並用可觀察和可測量的行為動詞來描述學生具體行為，即學生學習了什麼內容、通過怎樣的學習活動、能提升哪方面的素養。在設計和編制學習目標時，不要再人為地將學習目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等彼此獨立的三維目標，要注意將三維目標融合其中並對目標要素加以豐富，在立足「識記、理解」低階思維基礎上，對發展學生高階思維進行目標導航定向，以學生個體整體發展為導向，以核心素養的價值引領學生「走向哪裡」。
2.基於關聯性設計學習內容
數學是研究數學結構和數學聯繫的一門學科。教學內容是教師的教與學生的學相互作用過程中信息傳遞的主要來源。數學教材所提供的靜態文本需要教師用動態思維將教學內容轉化為教學材料。教師要整體規劃和理性設計教學內容，要關注人作為核心素養建構主體的能動性。學習內容設計要關聯學生的認知發展、情感發展、行為發展以及素養發展四個方面。對於概念性知識學習內容教師要理性把握學生的認知發展規律，合理設計問題情境，尋求知識習得、能力發展與任務活動的融合與聯結;對於事實性知識學習內容教師要充分利用現代科技激發學生主動學習的情感，使學習內容成為引發學生具身學習的養料;對於程序性知識學習內容教師要注意引導學生學會自我分析、自我激勵、自我測評，促進個體多元發展;對於元認知知識學習內容教師要圍繞高觀念學習目標設計合理呈現、有序推進、主動建構的學習活動，讓學科關鍵能力更好地轉化為學生的學習能力。在基於關聯性學習內容設計時，橫向上是依據創設問題情境——揭示核心知識——安排「探」「辨」活動——發展關鍵能力等線索展開，縱向上是情境成串——知識成面——活動成序——能力成體等方式呈現，通過縱橫交錯關聯設計讓學科關鍵能力真正落地，從而真正策應「學什麼」設計，最終實現「學習內容」和「核心素養」的巧妙融合。
3.基於真情境設計教學過程
真正的數學問題需要有數學意義與實際情境的雙向軌道。因此教師在教學設計時，應使教學設計中呈現的教學思路貼近學生的實際。通過有效開發教學資源，延展數學思考的時間和空間，使數學知識恢復到具有內在生命力的鮮活狀態。以基於問題的學習，通過加跳板為學生搭建知識連通的橋樑，將教學過程設計為「樂思尋疑—樂探解疑—樂辨質疑—樂活再構」四個步驟，為學生搭建一個思考-發現-使用-解決的綜合路徑，讓學生經曆數學活動的全過程，助推學生不斷累積事物本質探究、學科知識關聯和面向問題解決的活動經驗，增強學生基於數學觀察現實問題、表達現實問題、思考現實問題的意識，發展學生學科關鍵能力，從而真正實現從「知識立意」向「素養培育」的蝶變。
（1）設計樂思尋疑活動，引導學生髮現問題
創設適合的情境是核心素養下的數學教學關注點之一。學生自主探究是學生學會學習的主要方式。教師圍繞核心內容，在學生最近發展區、學習的轉折點、學習的關鍵點處，精心設計學習活動安排「設疑」，用問題激發學生學習興趣，用問題點燃學生探知火苗。學生在問題驅動下自覺、自主地去探究屬於自己的「學習清單」，形成對知識的初步認識和理解。從「師設」過渡到「生探」，以「疑」激趣、以「疑」促「學」，實現傳統的以「師教」為主向「生學」為主轉變。設疑要難易適當、有的放矢，樂思要主動積極、學有所值。教師要通過高質量的設疑去引導學生思考，助推學生由知識學習往高階思維縱深方向引導，由數學思考向數學思維方向發展，讓學生在「親近」尋疑過程中，養成發現問題的意識，培養學科素養。
（2）設計樂探解疑活動，引導學生提出問題
合作學習是一種結構化的、系統化的學習策略。學生在「樂思尋疑」中發現的自己不能獨立解決的問題，需要合作學習才能解決。教師對於學生提出的問題可以設計師生間的問題式合作學習的方式，可生問生答、生問師答、師問生答;也可以設計學生間的討論式合作學習的方式，促進學生思維深刻。培養能力、發展思維是課堂教學重中之重，而檢驗這一目標最可靠的指標就是學生能否進行學習的遷移，即用一種學習獲得的知識技能、思想方法、情感態度、活動經驗是否能對另外一種學習發生影響，進而實現為理解而教。因此在學生合探後，教師要設計引導學生由直覺思維趨於理性思考的學習內容，促進學生對習得知識的喚醒並架構起利用已有經驗解決問題的通道，以幫助學生形成對知識的深刻理解，促進學生學會學習的正遷移，並防止學生對於例題只會在簡單複製、機械記憶、膚淺理解等淺層學習上做文章[1]。
（3）設計樂辨質疑活動，引導學生分析問題
問題是數學的心臟。問題分析要有思維含金量，要能引導學生思維進入「琢磨狀態」。教師要基於「學」的視角設計學生質疑活動，如充分利用學生的回答、板書、練習暴露出來的「常見病」「多發病」，引發學生思辨，尋找錯誤病因，探討正解路徑[2]。通過質疑活動優化學生思維，讓學生的理性思維得以不斷攀岩、不斷拔節。通過核心問題產生「連續性問題」「結構性問題」「開放性問題」和「反思性問題」等系列問題鏈，並以問題點亮課堂、以問題點悟學生，從而以問題驅動引領學生自主探究、創生建構並深度思考[3]。學生在「辨」中明是非、分真偽，在「辨」中質疑、在「辨」中生智，從而引發學生的思考，強化學生學會學習的內部動機，養成會用數學眼光去觀察世界、用數學思維去思考世界、用數學語言表達世界的意識。
（4）設計樂構激疑活動，引導學生解決問題
課堂是學生「學-思-探-悟-創」的場所。課堂學習始於「有疑」，但不能終於「解疑」。教師個性化的教主要體現在尊重學生個性化的學上，即尊重學生在新舊知識的聯繫、學科間的知識關聯及過程整合策略等方面的差異上[4]。因此，教師設計好課尾的知識再構，幫助學生知識重建、完善結構、激勵所學。一是設計交流討論環節，幫助學生掃清課堂疑惑、激活思維，助推學生融會貫通，促進學生對所學內容深度理解;二是設計知識建構環節，通過教師的詰問補充，幫助學生搭建起清晰、穩定、能遷移的數學結構框架，從而完善學生思維結構，使學生掌握學習數學的一般套路;三是設計觸及學科本質的課後再構，使課堂從知識傳授教學轉向知識創生和能力並舉多向度的學習，從而幫助學生將模糊的知識清晰化、零散的知識結構化、經驗的知識遷移化，使樂活再構成為學生學習數學的自覺力量。同時讓學生體會一種深層次的快樂：由智力滿足帶來的快樂，成功以後的快樂;培養一種新的情感，即超越世俗的平和;養成一種新的性格，即善於獨立思考，不怕失敗，勇于堅持[5]。
4.基於元認知設計教學評價
美國心理學家J.H.弗拉維爾提出元認知就是對認知的認知，其實質就是對認識或認知活動的的自我意識和自我調節。評價不是一項可有可無的點綴，是學習的一項內容屬性，是調控教學的一種有效手段，主要解決「學得怎樣」的問題。因此，教師要設計好教學評價，實現以評促教、以評促學，以評價變革倒逼教學變革。首先，學習策略是一個元認知的問題，元認知教學評價主要解決學生「如何學會學習」的問題。在教學中，教師要關注學生的個體差異，要以評價來呵護學生的求知慾、上進心。其次，評價應當伴隨整個教學過程，並注意主體多元、方式多樣，從而促進學生的學和教師的教。最後，評價的著眼點不能僅僅是學生能否掌握知識，能否應用知識，還應注重對學生在探索活動中的整體評價，只要學生經歷的活動過程對自然、社會和自我形成了一定的認知，獲得了實踐的體驗和經驗，就應該給予積極的評價[6]。總之，教師要善用評價這個扛杆，發揮其對教學的診斷、反饋和激勵功能，從而為提升學生的核心素養注入持續的動力。
教學設計是教學活動的內在要求，是一項規劃教與學的系統工程或程序。教學設計為教師將學科教育教學理論應用於課堂教學實踐提供了跳板，教學設計的核心與關鍵，就是設計好數學的教育形態，化「冰冷的美麗」為「火熱的思考」。教學設計的改進最終都要落實到課堂教學改進上，應通過單元教學設計、深度教學設計、逆向教學設計等方式去努力實現從「知識立意」到「核心素養」的轉變。因此廣大初中數學教師要提高對教學設計的站位，積極轉變教學理念，以設計促成「學」的真正發生。素養引領下的課堂教學需要教師著力提升教學設計力，期待教師用心、用情、用力去深入思考和教育實踐。
參考文獻
[1] 葛余常，李君.指向深度學習的微課導學案教學策略[J].中學數學雜誌，2019（06）：9-12.
[2] 武麗虹. 凸顯專題特點，提高複習效率[J].中學數學教學參考：中旬，2017（07）：45-48.
[3] 武麗虹.建構核心問題，著力數學運算[J].中學數學教學參考：中旬，2019（09）：12-14.
[4] 葛余常，武麗虹.初中數學微課個性化教學存在的問題及優化[J].教學與管理，2018（28）：57-59.
[5] 鄭毓信.認清形勢，砥礪前行（下）——寄語初中數學教師[J].中學數學教學參考，2020（08）：2-4.
[6] 楊國智.數學核心素養的重要培養方式——綜合與實踐活動[J].福建中學數學，2020（01）：27-30.
【責任編輯 郭振玲】
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