摘要 本文探討了課程設計與課程開發的關係，認為課程設計是課程開發中的一項重要工作；探討了課程目標的設計問題，提出確定課程目標的要求和課程目標的敘寫形式；探討了課程內容的選擇問題，明確課程內容的選擇範圍和標準要求。
一、課程設計與課程開發
在課程研究領域，雖說大家都在用"課程設計"（curriculum design）一詞，但對其的理解還存在一些模糊看法，有人甚至將"課程設計"與"課程開發"（curriculum development）、"課程實施"(curriculum implementation)相提並論。
要理解課程設計的涵義，首先應先理解"設計"一詞。"設計"是指建立在分析與綜合基礎上的深思熟慮的精心規劃和預先制定，設計的特點是：其一，以目標為指向，確定目標是設計中必不可少的第一步，清楚地說明目標有助於保證目標的價值和參與者的正確理解；其二，提高成功的可能，設計使一些可能的問題得到預先分析和解決；其三，節省時間和精力，一些價值不大的計劃、方案在實施前就被淘汰，設計要選擇的是達成目標的最佳方案或途徑；其四，減少壓力，精心的設計會使實施者更得心應手，充滿信心。[1]設計通常以問題的溝通為起點，以解決問題的實施計劃或方案為終點。因此，"課程設計"是一項獨立於"課程實施"的工作。"課程實施"是"課程設計"的後續階段。
"開發"意味著發展、形成，是一個不斷改進的過程，"課程開發"探討的是形成、實施、評價和改變課程的方式和方法，課程開發是一種決定課程、改進課程的活動、過程，顯然，其中包括了課程設計以及設計的背景。如果要表述得再明確一些，那麼，可以這樣說：當人們的意圖是要識別一種存在實體（即課程計劃等）的各種成分時，便是"課程設計"，"課程設計"主要談及的是課程的目標以及課程內容的選擇和組織，當人們把注意力放在形成課程計劃等的人和運作程序上時，便是"課程開發"。
綜上所述，課程開發是決定、改進課程的整個活動、過程，它包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段。課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。這些基本要素一般包括目標、內容、學習活動及評價程序。課程實施即把新的課程計劃、方案等付諸實踐的過程。三者的關係可用下面的簡圖表示。
課程開發課程目標課程內容的課程實施課程評價
選擇與組織課程設計
課程設計與課程開發關係圖
課程設計的人員方面，較為多樣，可能包括教育行政人員、政府聘請的專家學者、出版社的編輯人員、課程研究人員、教師等。課程設計的假設、目的、規則、程序及參與人員等因素，可能因教育機構性質的不同，而呈現出不同的情況和要求。所以，課程設計並非一成不變。
關於課程設計的方法技術，系依照課程設計的理論基礎，對各種課程要素進行選擇、組織與安排。目標、內容、活動及評價是4個基本的要素，它們之間相互關聯。也有學者提出，課程要素中還應包括學習材料、時間、空間、分組情況、教學策略等，在課程設計時可採取不同方式區別對待這9項要素，並藉助這些不同的處理方，來構成不同的課程設計。[2]當然，並不是所有的課程設計都應包括上述全部要素，在實際操作中，各個要素的側重點會因具體情況的不同而不一。
二、課程設計：目標的確定
課程設計中，目標的確定十分重要，不僅有助於明確課程與教育目的的銜接關係，從而明確課程設計工作的方向，而且有助於課程內容的選擇和組織，並可作為課程實施的依據和課程評價的準則。不過，課程目標能否真正成為課程設計後續工作的依據和方面，能否在整個課程活動中起到核心指導作用，在很大程度上還取決於課程目標本身的適切性、科學性。
（一）確定課程目標的要求
社會各種複雜的需求與課程價值取向的日趨多元化，使得課程目標的確定越來越複雜，但一般認為制定課程目標時，主要需要考慮以下幾個方面：
1．範圍
課程目標的範圍不能過於狹窄，不足以包括有價值的學習經驗，而是應該涵蓋所有的學習結果，如既要重視認知能力的培養，也不應忽視態度、價值的培養，既要強調專業技能的掌握，也需關注非專業的一般能力。
為了保證課程目標範圍的適當性，許多學者已提出了不少有借鑑價值的範圍框架。如加涅（R.M.Gagne）以能力與能傾作為目標分類的統一基點，依據習得各種能力所需學習條件的異同劃分了5類目標，這就是：運動技能、言語信息、智慧技能、認知策略、態度。比茲利（J.Beazley）則根據學校的應有的職能將課程目標框定為6個方面：個人義務感、良好的倫理觀念和積極的社會態度；社會責任感；自我價值；分析和思維能力；研究能力；創造能力。
2．有效性
設計的課程目標應反映目標所代表的價值。從理論上說，課程目標越是能適當地反映社會發展、學科進步和人的身心發展規律的需要，就越能獲得廣泛接受，也就越能具有對課程活動的指導作用與滲透活力。
3．可行性
課程目標應能在學生已有的知識基礎、能力、學校資源及可供的時間內順利實現。所以，課程設計者在設定目標時，應從現實的角度出發，實事求是。可行性是有效性的前提，若目標達不到這一要求，將難有價值可言。
4．相容性
課程目標應與其它的目的、目標相互一致，如教育目的、培養目標、課程目標雖表述方式不同，但在總的培養方向和要求上理應相互一致、相互兼容。
5．明確性
課程目標只有定得明確、具體，才能對於到達目標的進程有清晰的認識，才能有利於正確地選擇課程內容，妥善地組織課程實施，也才能真正地為課程評價提供可檢驗的依據。制定的課程目標如果僅僅是設計者的假設和期望，而不能確切表達學習者應有的學習結果，就會缺乏質和量的具體規定性，這樣可測性和可比性就差。正如課程研究專家普拉特（D.Pratt）所說"課程目標應十分明確，應讓不同的人從課程目標中對所期望的結果獲得相同的理解，這樣，目標才能發揮作用。"[3]
6．通俗性
即目標應是通俗的，能為大家所理解，以便校長、教師、學生、家長等都能參與學校課程目標的實施。
（二）課程目標的敘寫形式
敘寫課程目標時，必須對學習者通過每一項從屬知識和技能的學習後應達到的行為狀態作出具體明確的表述，再將這些表述進行類別化和層次化處理。
多年來，在課程目標的敘寫方面，比較流行的是行為目標形式。近年來，隨著行為目標所固有的缺陷越來越為人們所認識，一些學者提出了其它形式的課程目標，其中"展開性目標"和"表現性目標"影響較大。
1．行為目標
行為目標（behavioral objectives）是與行為主義學習論相聯繫的，認為學習就是刺激與反應的聯結，自形成以來一直為泰勒（R.W.Tyler）所推崇，泰勒認為在課程目標確定後，要用一種最有助於學習內容和指導教學過程的方式來陳述目標。陳述目標的最有效的形式是既指出要使學生養成的那種行為，又言明這種行為能在其中運用的領域或內容，這樣才可以明確教育的職責。由於"內容"是所有課程工作者最為關注的方面，而"行為"則往往是被忽視的方面，所以，泰勒強調以行為方式來敘寫目標。
行為目標與非行為目標的差別在於行為目標一般是可測量的或可示範的，它清楚地闡明了學生應該幹什麼，要達到什麼程度，比如，"每個學生在世界歷史的短文考試中，必須能詳細說明引起法國大革命的至少3個原因"，而"理解所有混合運算的規則、欣賞中國文學中的古詩詞、掌握有關化學反應的知識"等等為非行為目標，因為"理解、欣賞、掌握"等詞彙都不夠精確，難以明確表述。
一個成功闡明的行為目標應包含4個要素：行為主體(audience)、行為動詞(behavior)、行為條件（condition）和表現程度（degree），簡稱ABCD形式。
課程目標採取行為目標的敘寫方式，主要的長處在於它的具體性和可操作性，簡化了評價，也更容易安排教學步驟的順序。有學者指出，行為目標甚至還有更多的長處：[4]
它們成為課程領域內理性規劃中唯一妥善而周詳的方法；鼓勵課程工作者把以往隱藏的價值明確地表達出來；鼓勵課程工作者以詳細而具體的目標詞彙去思考和規劃課程教學；為教學手段的選擇提供指引；為課程系統的自我改善奠定基礎；把在理論上確立的目的，在課程系統內最終通過課程教學而得以實現；溝通的媒介；為個別化教學提供可能。
但其短處也很明顯。首先，如果目標都以行為方式來敘寫，那麼，課程就會趨於強調那些可以識別的要素，而那些很難測評、很難被轉化為行為的內容就會遭到忽視。其次，只強調行為結果而忽視內在心理過程，違背了學習的真義，有的學習結果也很難行為化，如美術、人文學習結果。最後，事先明確規定課程目標所依據的原理，本身就可能存在疑問。預先確定的外顯目標可能妨礙教師充分利用課程教學中偶發的教學機會，限制教師的積極性和創造性。這些都促使課程專家去尋求敘寫課程目標的其它形式。
2．展開性目標
展開性目標（evolving objectives）強調根據課程教學的實際進展情況提出相應的目標，而不是由外部事先設定目標。最早提出這一主張的是美國的杜威，他認為目的是在過程中內在地被決定的，而不是外在於過程的。他說"教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程"，"教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的"。[5]
英國學者斯坦豪斯（L.Stenhouse）也指出，課程不應以事先規定的目標為中心，而要以過程為中心，具體說就是要根據學生在課程學習中的表現而展開。在斯坦豪斯看來，教育是參與有價值的活動，而活動本身就有內在標準，因而不需要外定的目標，依據這種內在標準，學習活動就可得到評估。
展開性目標的敘寫形式在一定程度上彌補了行為目標的不足，重視了教師、學生本身的個性特點和發展機會，但亦呈現出過於理想化的傾向，實際的操作和採納有相當的困難。
3．表現性目標
表現性目標（expressive objectives）是美國課程理論家艾斯納（E.W.Eisner）提出的敘寫課程目標的一種主張。
艾斯納認為，課程設計的敘寫可有3種不同的形式：行為目標、解決問題的目標和表現性目標。解決問題的目標不是把重點放在特定的行為上，而是放在認知靈活性、理智探索和高級心理過程上。表現性目標是喚起性的，而非規定性的，"不是規定學生在完成學習活動後所習得的行為，而是描述教育中的'際遇'：指明兒童將在其中作業的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的任務，但並不指定兒童將從這些'際遇'中學到什麼。"[6]艾斯納認為所有的學習活動都是具體的，所有的課程活動結果都應該是開放的，他就怎樣敘寫表現性目標給出了一些例證："參觀幼兒園並討論那裡發生的有趣的事情、使用鐵絲和木塊發展三維形式"。[7]
艾斯納的表現性目標明顯地反映出人文主義的追求，表現性目標重視的是人的個性，尤其是教師和學生的在課程教學中的自主性、創造性。同時，他並未完全否定行為目標的合理性，但認為行為目標只適合於人的發展中那些較低的層面。他以解決問題的目標進一步補充行為目標之不足。
上述敘寫課程目標的形式各有利弊，我們認為課程目標的敘寫應採取多種形式，並注意揚長避短，應根據課程本身的特點和所要解決的具體問題，考慮採取不同的敘寫形式。在培養"雙基"方面，行為目標的形式比較合適；若要培養學生的創造性,鼓勵個性化,則表現性目標的形式較為妥當。
一、課程設計與課程開發
在課程研究領域，雖說大家都在用"課程設計"（curriculum design）一詞，但對其的理解還存在一些模糊看法，有人甚至將"課程設計"與"課程開發"（curriculum development）、"課程實施"(curriculum implementation)相提並論。
要理解課程設計的涵義，首先應先理解"設計"一詞。"設計"是指建立在分析與綜合基礎上的深思熟慮的精心規劃和預先制定，設計的特點是：其一，以目標為指向，確定目標是設計中必不可少的第一步，清楚地說明目標有助於保證目標的價值和參與者的正確理解；其二，提高成功的可能，設計使一些可能的問題得到預先分析和解決；其三，節省時間和精力，一些價值不大的計劃、方案在實施前就被淘汰，設計要選擇的是達成目標的最佳方案或途徑；其四，減少壓力，精心的設計會使實施者更得心應手，充滿信心。[1]設計通常以問題的溝通為起點，以解決問題的實施計劃或方案為終點。因此，"課程設計"是一項獨立於"課程實施"的工作。"課程實施"是"課程設計"的後續階段。
"開發"意味著發展、形成，是一個不斷改進的過程，"課程開發"探討的是形成、實施、評價和改變課程的方式和方法，課程開發是一種決定課程、改進課程的活動、過程，顯然，其中包括了課程設計以及設計的背景。如果要表述得再明確一些，那麼，可以這樣說：當人們的意圖是要識別一種存在實體（即課程計劃等）的各種成分時，便是"課程設計"，"課程設計"主要談及的是課程的目標以及課程內容的選擇和組織，當人們把注意力放在形成課程計劃等的人和運作程序上時，便是"課程開發"。
綜上所述，課程開發是決定、改進課程的整個活動、過程，它包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段。課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。這些基本要素一般包括目標、內容、學習活動及評價程序。課程實施即把新的課程計劃、方案等付諸實踐的過程。三者的關係可用下面的簡圖表示。
課程開發課程目標課程內容的課程實施課程評價
選擇與組織課程設計
課程設計與課程開發關係圖
課程設計的人員方面，較為多樣，可能包括教育行政人員、政府聘請的專家學者、出版社的編輯人員、課程研究人員、教師等。課程設計的假設、目的、規則、程序及參與人員等因素，可能因教育機構性質的不同，而呈現出不同的情況和要求。所以，課程設計並非一成不變。
關於課程設計的方法技術，系依照課程設計的理論基礎，對各種課程要素進行選擇、組織與安排。目標、內容、活動及評價是4個基本的要素，它們之間相互關聯。也有學者提出，課程要素中還應包括學習材料、時間、空間、分組情況、教學策略等，在課程設計時可採取不同方式區別對待這9項要素，並藉助這些不同的處理方，來構成不同的課程設計。[2]當然，並不是所有的課程設計都應包括上述全部要素，在實際操作中，各個要素的側重點會因具體情況的不同而不一。
二、課程設計：目標的確定
課程設計中，目標的確定十分重要，不僅有助於明確課程與教育目的的銜接關係，從而明確課程設計工作的方向，而且有助於課程內容的選擇和組織，並可作為課程實施的依據和課程評價的準則。不過，課程目標能否真正成為課程設計後續工作的依據和方面，能否在整個課程活動中起到核心指導作用，在很大程度上還取決於課程目標本身的適切性、科學性。
（一）確定課程目標的要求
社會各種複雜的需求與課程價值取向的日趨多元化，使得課程目標的確定越來越複雜，但一般認為制定課程目標時，主要需要考慮以下幾個方面：
1．範圍
課程目標的範圍不能過於狹窄，不足以包括有價值的學習經驗，而是應該涵蓋所有的學習結果，如既要重視認知能力的培養，也不應忽視態度、價值的培養，既要強調專業技能的掌握，也需關注非專業的一般能力。
為了保證課程目標範圍的適當性，許多學者已提出了不少有借鑑價值的範圍框架。如加涅（R.M.Gagne）以能力與能傾作為目標分類的統一基點，依據習得各種能力所需學習條件的異同劃分了5類目標，這就是：運動技能、言語信息、智慧技能、認知策略、態度。比茲利（J.Beazley）則根據學校的應有的職能將課程目標框定為6個方面：個人義務感、良好的倫理觀念和積極的社會態度；社會責任感；自我價值；分析和思維能力；研究能力；創造能力。
2．有效性
設計的課程目標應反映目標所代表的價值。從理論上說，課程目標越是能適當地反映社會發展、學科進步和人的身心發展規律的需要，就越能獲得廣泛接受，也就越能具有對課程活動的指導作用與滲透活力。
3．可行性
課程目標應能在學生已有的知識基礎、能力、學校資源及可供的時間內順利實現。所以，課程設計者在設定目標時，應從現實的角度出發，實事求是。可行性是有效性的前提，若目標達不到這一要求，將難有價值可言。
4．相容性
課程目標應與其它的目的、目標相互一致，如教育目的、培養目標、課程目標雖表述方式不同，但在總的培養方向和要求上理應相互一致、相互兼容。
5．明確性
課程目標只有定得明確、具體，才能對於到達目標的進程有清晰的認識，才能有利於正確地選擇課程內容，妥善地組織課程實施，也才能真正地為課程評價提供可檢驗的依據。制定的課程目標如果僅僅是設計者的假設和期望，而不能確切表達學習者應有的學習結果，就會缺乏質和量的具體規定性，這樣可測性和可比性就差。正如課程研究專家普拉特（D.Pratt）所說"課程目標應十分明確，應讓不同的人從課程目標中對所期望的結果獲得相同的理解，這樣，目標才能發揮作用。"[3]
6．通俗性
即目標應是通俗的，能為大家所理解，以便校長、教師、學生、家長等都能參與學校課程目標的實施。
（二）課程目標的敘寫形式
敘寫課程目標時，必須對學習者通過每一項從屬知識和技能的學習後應達到的行為狀態作出具體明確的表述，再將這些表述進行類別化和層次化處理。
多年來，在課程目標的敘寫方面，比較流行的是行為目標形式。近年來，隨著行為目標所固有的缺陷越來越為人們所認識，一些學者提出了其它形式的課程目標，其中"展開性目標"和"表現性目標"影響較大。
1．行為目標
行為目標（behavioral objectives）是與行為主義學習論相聯繫的，認為學習就是刺激與反應的聯結，自形成以來一直為泰勒（R.W.Tyler）所推崇，泰勒認為在課程目標確定後，要用一種最有助於學習內容和指導教學過程的方式來陳述目標。陳述目標的最有效的形式是既指出要使學生養成的那種行為，又言明這種行為能在其中運用的領域或內容，這樣才可以明確教育的職責。由於"內容"是所有課程工作者最為關注的方面，而"行為"則往往是被忽視的方面，所以，泰勒強調以行為方式來敘寫目標。
行為目標與非行為目標的差別在於行為目標一般是可測量的或可示範的，它清楚地闡明了學生應該幹什麼，要達到什麼程度，比如，"每個學生在世界歷史的短文考試中，必須能詳細說明引起法國大革命的至少3個原因"，而"理解所有混合運算的規則、欣賞中國文學中的古詩詞、掌握有關化學反應的知識"等等為非行為目標，因為"理解、欣賞、掌握"等詞彙都不夠精確，難以明確表述。
一個成功闡明的行為目標應包含4個要素：行為主體(audience)、行為動詞(behavior)、行為條件（condition）和表現程度（degree），簡稱ABCD形式。
課程目標採取行為目標的敘寫方式，主要的長處在於它的具體性和可操作性，簡化了評價，也更容易安排教學步驟的順序。有學者指出，行為目標甚至還有更多的長處：[4]
它們成為課程領域內理性規劃中唯一妥善而周詳的方法；鼓勵課程工作者把以往隱藏的價值明確地表達出來；鼓勵課程工作者以詳細而具體的目標詞彙去思考和規劃課程教學；為教學手段的選擇提供指引；為課程系統的自我改善奠定基礎；把在理論上確立的目的，在課程系統內最終通過課程教學而得以實現；溝通的媒介；為個別化教學提供可能。
但其短處也很明顯。首先，如果目標都以行為方式來敘寫，那麼，課程就會趨於強調那些可以識別的要素，而那些很難測評、很難被轉化為行為的內容就會遭到忽視。其次，只強調行為結果而忽視內在心理過程，違背了學習的真義，有的學習結果也很難行為化，如美術、人文學習結果。最後，事先明確規定課程目標所依據的原理，本身就可能存在疑問。預先確定的外顯目標可能妨礙教師充分利用課程教學中偶發的教學機會，限制教師的積極性和創造性。這些都促使課程專家去尋求敘寫課程目標的其它形式。
2．展開性目標
展開性目標（evolving objectives）強調根據課程教學的實際進展情況提出相應的目標，而不是由外部事先設定目標。最早提出這一主張的是美國的杜威，他認為目的是在過程中內在地被決定的，而不是外在於過程的。他說"教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程"，"教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的"。[5]
英國學者斯坦豪斯（L.Stenhouse）也指出，課程不應以事先規定的目標為中心，而要以過程為中心，具體說就是要根據學生在課程學習中的表現而展開。在斯坦豪斯看來，教育是參與有價值的活動，而活動本身就有內在標準，因而不需要外定的目標，依據這種內在標準，學習活動就可得到評估。
展開性目標的敘寫形式在一定程度上彌補了行為目標的不足，重視了教師、學生本身的個性特點和發展機會，但亦呈現出過於理想化的傾向，實際的操作和採納有相當的困難。
3．表現性目標
表現性目標（expressive objectives）是美國課程理論家艾斯納（E.W.Eisner）提出的敘寫課程目標的一種主張。
艾斯納認為，課程設計的敘寫可有3種不同的形式：行為目標、解決問題的目標和表現性目標。解決問題的目標不是把重點放在特定的行為上，而是放在認知靈活性、理智探索和高級心理過程上。表現性目標是喚起性的，而非規定性的，"不是規定學生在完成學習活動後所習得的行為，而是描述教育中的'際遇'：指明兒童將在其中作業的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的任務，但並不指定兒童將從這些'際遇'中學到什麼。"[6]艾斯納認為所有的學習活動都是具體的，所有的課程活動結果都應該是開放的，他就怎樣敘寫表現性目標給出了一些例證："參觀幼兒園並討論那裡發生的有趣的事情、使用鐵絲和木塊發展三維形式"。[7]
艾斯納的表現性目標明顯地反映出人文主義的追求，表現性目標重視的是人的個性，尤其是教師和學生的在課程教學中的自主性、創造性。同時，他並未完全否定行為目標的合理性，但認為行為目標只適合於人的發展中那些較低的層面。他以解決問題的目標進一步補充行為目標之不足。
上述敘寫課程目標的形式各有利弊，我們認為課程目標的敘寫應採取多種形式，並注意揚長避短，應根據課程本身的特點和所要解決的具體問題，考慮採取不同的敘寫形式。在培養"雙基"方面，行為目標的形式比較合適；若要培養學生的創造性,鼓勵個性化,則表現性目標的形式較為妥當。
收藏