據悉，為促進職稱制度與人才流動有效銜接，引導專業技術人才到基層鍛鍊，江西省堅持和推廣中小學教師、醫生等專業技術人才晉升高級職稱須有鄉村基層工作服務經歷。（12月13日人民日報）
晉升高級職稱須有鄉村基層工作經歷，這樣的要求並非江西省首提，比如我所在的甘肅省2016年出台的《甘肅省中小學教師專業技術職務任職資格評審條件（試行）》就明確規定「城市中小學教師應有在鄉村學校或薄弱學校任教累計2年以上的經歷，縣域內教師須有鄉村任教累計3年以上經歷」。
但我認為，將晉升高級職稱須有鄉村基層工作經歷作為教師晉級的不可或缺條件，還需要斟酌。因為教師職稱制度設計的初衷是考察教師個人的專業技術水準，激勵教師更好地搞好教學工作，與其是否在城市或者在鄉下，或者有無鄉村工作經歷並無多大關係。無論是在城市學校還是鄉村學校，教師工作的基礎是教學，面臨的教育對象都是學生，考察教師的專業技術水準，最根本的是教學質量及教學成績的高低。且強調鄉村基層工作的經歷並不能證明在鄉村基層工作的能力，更不能證明其與晉升高一級職稱有何樣的對等關係。
政策的出發點很好，城市學校教師下鄉支教，通過與鄉村教師共同學習、互通有無、分享經驗，能促進教師共同成長及鄉村薄弱學校發展，促進教師隊伍均衡及城鄉教育均衡發展。但以下鄉支教作為教師職稱晉升的「通行證」，這樣的鍛鍊很難稱得上鍛鍊。
此外，在實際操作中也不乏「掛名」鍛鍊。一部分人是衝着晉升職稱才下鄉鍛鍊的，爭得了下鄉鍛鍊的名額便意味著在職稱晉升的通道上開了一盞綠燈。還有少許教師下鄉鍛鍊並不是因評職稱，而是受種種因素被學校「排」去下鄉的。兩者雖出發點不一致，但殊途同歸，都是不情願去下鄉的，都是為證明有一段在鄉村基層工作的經歷。如此短短1年或2年的「被下鄉」，大多存在著重形式、走過場的現象。下鄉教師並沒有真正潛下心、靜下心、全身心地支教。
破解教師晉升職稱難題，深化職稱制度改革是必要的。2017年1月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關於深化職稱制度改革的意見》就明確指出，要遵循人才成長規律，以品德、能力、業績為導向，完善評價標準，創新評價方式，克服唯學歷、唯資歷、唯論文的傾向，科學、客觀、公正評價專業技術人才，讓專業技術人才有更多時間和精力深耕專業，讓做出貢獻的人才有成就感和獲得感。
所以，在當前職稱指標有限、論資排輩的職稱評聘環境里，完善教師職稱評聘，確立客觀公正的評價機制，不應是傾向於增加諸如「須有鄉村基層工作的經歷」的條件去限制，而應當給教師職稱評聘更多的減項，讓職稱評聘「返璞歸真」。
晉升高級職稱須有鄉村基層工作經歷，這樣的要求並非江西省首提，比如我所在的甘肅省2016年出台的《甘肅省中小學教師專業技術職務任職資格評審條件（試行）》就明確規定「城市中小學教師應有在鄉村學校或薄弱學校任教累計2年以上的經歷，縣域內教師須有鄉村任教累計3年以上經歷」。
但我認為，將晉升高級職稱須有鄉村基層工作經歷作為教師晉級的不可或缺條件，還需要斟酌。因為教師職稱制度設計的初衷是考察教師個人的專業技術水準，激勵教師更好地搞好教學工作，與其是否在城市或者在鄉下，或者有無鄉村工作經歷並無多大關係。無論是在城市學校還是鄉村學校，教師工作的基礎是教學，面臨的教育對象都是學生，考察教師的專業技術水準，最根本的是教學質量及教學成績的高低。且強調鄉村基層工作的經歷並不能證明在鄉村基層工作的能力，更不能證明其與晉升高一級職稱有何樣的對等關係。
政策的出發點很好，城市學校教師下鄉支教，通過與鄉村教師共同學習、互通有無、分享經驗，能促進教師共同成長及鄉村薄弱學校發展，促進教師隊伍均衡及城鄉教育均衡發展。但以下鄉支教作為教師職稱晉升的「通行證」，這樣的鍛鍊很難稱得上鍛鍊。
此外，在實際操作中也不乏「掛名」鍛鍊。一部分人是衝着晉升職稱才下鄉鍛鍊的，爭得了下鄉鍛鍊的名額便意味著在職稱晉升的通道上開了一盞綠燈。還有少許教師下鄉鍛鍊並不是因評職稱，而是受種種因素被學校「排」去下鄉的。兩者雖出發點不一致，但殊途同歸，都是不情願去下鄉的，都是為證明有一段在鄉村基層工作的經歷。如此短短1年或2年的「被下鄉」，大多存在著重形式、走過場的現象。下鄉教師並沒有真正潛下心、靜下心、全身心地支教。
破解教師晉升職稱難題，深化職稱制度改革是必要的。2017年1月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關於深化職稱制度改革的意見》就明確指出，要遵循人才成長規律，以品德、能力、業績為導向，完善評價標準，創新評價方式，克服唯學歷、唯資歷、唯論文的傾向，科學、客觀、公正評價專業技術人才，讓專業技術人才有更多時間和精力深耕專業，讓做出貢獻的人才有成就感和獲得感。
所以，在當前職稱指標有限、論資排輩的職稱評聘環境里，完善教師職稱評聘，確立客觀公正的評價機制，不應是傾向於增加諸如「須有鄉村基層工作的經歷」的條件去限制，而應當給教師職稱評聘更多的減項，讓職稱評聘「返璞歸真」。
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