教學的過程中，既有感性，又有理性。在感性教學中，經常是有感情地朗讀，儘管並不太清楚，感情的激發如何影響學生朗讀的速度和聲音，但是人們朗讀需要一種動機，這種動機使我們把朗讀個性化，而不是千篇一律的方式。朗讀中要激發學生的想像和情感，將經驗和想像融為一體。在理性教學中，要培養學生對於學習和知識的組織和管理能力。具體到對於課程中知識的組織，我認為作出分類和歸納是重要的，這有利於促進學生對於知識的掌握，同時有助於對於思考方式的領悟。什麼是課程的理性特徵，就是以二元論為主導的分類思想以及超越二元論的辯證思考，前者是在是與不是之間試圖界限分明地製造一種分類，而後者則是在不相上下的有差異的見解之間尋求一種折衷。
我們在尋求分類的同時，通過標準來建立分類的邊界，比如，我們要從三角形、正方形和圓形中作出分類，首先我們是將一致的圖形從不一致中區分出來，這是大腦的直接反應，因此它可以成為自然標準，或者說建立了一個自然的邊界；在這個基礎上，我們認為的標準可以是以下的組合：（三角形、正方形和圓形），（三角形、正方形），（三角形、圓形），（正方形、圓形），（三角形），（正方形），（圓形）。因此分類不一定是非此即彼的，即便是在有重合的情況下，也可能出現恰當的組合。具體而言，標準可以是多元的，比如按照簡單的兩兩區分的標準，按照統一起來不分彼此的標準，按照數學組合排列的標準等等。基於這樣的思考，我們期望打破原有的固定標準，從而展開分類討論。
語文教學通常開始於對一篇文章的解讀，比如解讀李白的《獨坐敬亭山》，有人認為李白當時失意和感到寂寞的時候才寫了這首詩，因此我們可以把它認為是借景抒情，《憶江南》則可以看作與之相反的觸景生情。這種二元論，很快招致疑問：就寫作來說，作者不是直接感嘆景色的美麗，而是間接通過描述景物達到借景抒情；心情不佳的時候，景色可能起到了促動或者渲染的作用，不一定都是借景抒情。因此語文教學不需要執迷於單純的二元論，而是要超越二元論。同樣的，對於像《全神貫注》這樣的課文。我們也可以建立一個操作的標準，以判斷他是寓理於事還是遇事而曉理。多數時候，我們可能認為課文寫的是從羅丹身上獲得了某種啟示，因此是遇事而曉理，但是我們也可以認為羅丹只不過是將這種啟示變得更形象生動而已，道理是明白曉暢的，而羅丹的表現則把這個道理演繹得淋漓盡致，所以也許是寓理於事。類似的思考，往往寫照著我們的批判精神，學生在課堂上也可以具備這樣的精神。比如，在《花的勇氣》的課堂上，有一學生說:：「花真的就喜歡在冷風冷雨中生長嗎?也許只是湊巧,它剛好要在這個時候冒出來呢?也許時機成熟了,即使是大晴天它也會長出來的。」①學生的質疑削弱了文章強調花的勇氣的主題，因此教師有必要站在課文的立場上作出合理的解釋。我的回答是，不論事實如何，作者所說的花的勇氣,這裡的花應該說的是作者看到的花，所以不可以以偏概全。文學的主觀有時侯是經不起推敲的,有一般,也有例外,但是重要的對作者來說,是他對生命的體悟：有時侯,對於生命,我們不是選擇順境,而是逆境,那樣,恰恰說明了我們的勇氣.
根據上面的討論，我們可以歸納一種在課堂上實施分類能力的教學步驟：
第一步：根據已有的標準和假設進行初步選擇。
第二步：對原有的選擇的質疑，確認原有的選擇只是建立在自己認為的合理的假設基礎上。
第三步：突破單一的規則（單一的規則是非此即彼地思考問題），建立分類討論的框架。
具體來說，我們可以先讓學生知道我們的標準，觸景生情或者借景抒情，做一個二選一的判斷，然後讓不同答案之間相互質疑，分別說出不同的前提和思考過程，最後整理成「當……時候，……」樣的分類討論的結論。
在教授《觸摸春天》這篇文章的時候，我設計了一個問題，哪些句子是實寫，哪些句子是虛寫？這個問題之所以重要，是因為作者的描寫對象是一位盲女孩，所以，對盲女孩動作和行動背後的許多揣測和想像，是可能而不是必然。首先我確定了一個標準，把實際發生的稱為實寫，把屬於作者的猜測和想像的看成虛寫。學生可以通過課文中的詞彙「肯定」、「仿佛」等來確定哪些是虛寫，哪些是實寫。學生突破了單一的規則，他們發現同一個句子既有實寫又有虛寫。另外，有些想像和猜測比另一些想像和猜測更符合現實。如果安靜確實像作者猜測的那樣，那麼虛寫和實寫之間似乎並沒有太大的距離。
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