劉光成
為什麼要開設語文課程？這本來不是問題的問題，現實中卻成了大問題。很多教師緊緊盯住考試，把語文縮窄得只剩下應試；部分教師走向了另一個極端，幾乎把所有的東西都當作語文必需的內涵；有的教師放棄語文課的基本責任，凌空蹈虛地去追求人文價值；不少語文課堂，教學形式越來越豐富，可越來越不像語文課了。借用黃厚江老師的說法是，語文在被萎縮、被誇大、被拔高、被虛化。這不得不讓我們思考，語文課程的價值究竟何在？
不可否認，語文課程具有促進學生髮展、承傳文化、推動文明進步等多重功能價值，但說到底，其核心價值就是培養學生的語用能力，亦即正確理解與運用祖國語言文字的能力。
首先，這是由基礎教育的性質所決定的。包括高中教育在內的中小學教育，都是基礎教育，是培養公民基本素質的教育。人類所有的實踐活動幾乎都離不開語言文字的運用，離不開聽說讀寫，因而語用能力是公民最基礎的、最核心的能力和素質之一，是公民的基本能力和素質的綜合體現。「儘量運用語言文字並不是生活上一種奢侈的要求，實在是現代公民所必須具有的一種生活的能力。」一個人倘若缺乏聽說讀寫的基本能力，恐怕表達自己的基本要求都會有困難，又怎能與人正常交往？更遑論勝任工作了。基礎教育階段開設語文課程，主要目的就是培養公民所必備的語用能力，為公民終身發展打下良好基礎。同時，這種基礎性質還要求語文課程要讓全體學生在語用能力上獲得基本發展，而不僅僅是為了部分學生在升學考試中獲得高分；要讓學生的聽說讀寫等語用能力全面發展，而不是片面地發展學生的個性、特長，以培養語言學家、演說家或文學家為己任。
其次，這也是由語文課程的特質所決定的。教育的終極關懷是人。發展人的一切天賦力量和能力，提升人的生命質量和生命境界，是教育的價值所在。教育並非虛無縹緲的空中樓閣，而是實實在在的客觀存在，包括語文課程在內的各學科課程是實現教育價值的重要載體。作為「百科之母」的語文課程無疑對人的培養具有不可推卸的責任；但同時，語文課程是整個教育活動中的一門具體課程，語文課程區別於其他所有課程的特質在於它以培養學生的語用能力為根本宗旨。換言之，語文課程有自己的「獨當之任」，它主要通過「立言」來「立人」。如果不突出「語用能力」的特殊性與重要性，就不能突出語文課程內在的質的規定性；抓住了「語用能力」，也就抓住了語文教育的牛鼻子。
再次，這也是由語言學習的規律所決定的。習得和學得是學生掌握語言的兩種途徑。習得可分為自然習得和非自然習得，自然習得是指在生活環境里無意識地獲得語言，如兒童的母語口語能力（規範的口語仍須通過學校的教育才能掌握）；非自然習得指學生在老師的指導下，主要利用課堂時間，在語用實踐活動中習得語言。學得指在課堂環境中有意識地學習語言知識，掌握語言規則，積累語言經驗，進而獲得語言的過程。習得和學得是相互交叉，相輔相成的。但在學習效果上，習得比學得更為重要，因為掌握語言大多是在語言實踐中使用語言的結果，而不是單純學習語言知識和進行語言技能訓練的結果。書本知識不會直接轉變為語文能力，從知識到能力還要經過感知、體驗、練習等多個中介環節。遺憾的是，以往我們的語文教學只重視學得，且把目光聚焦在學得過程的兩極上，忽視了知能轉化的關鍵，即語言運用環節，結果當然遭到規律的懲罰。語言的學習規律要求我們打造以語用實踐為軸心的教學體系，並藉此形成學生的語用能力。
此外，這也是語文教育界形成的基本共識。培養學生的語用能力並不是時下才流行的新觀念，自語文獨立設科尤其是近數十年來幾代語文教學者認真探討，孜孜以求，取得了實質性進展。從1955年到2000年，先後制定或修訂的20餘個小學、初中、高中語文教學大綱幾乎一致認為，語文學科的基本任務是提高學生正確理解和運用祖國的語言文字的能力。這一論斷揭示了語文課程的本質，具有極高的理論價值和實踐指導意義。
然而，這來之不易的共識在新一輪課程改革中遭到了拋棄。自2000年小學、初中、高中語文教學大綱首次出現「語文素養」這一概念以來，它成了語文教育界使用頻率頗高的一個詞語。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》已將「語文素養」作為語文課程的一個核心概念。2011年版的《義務教育語文課程標準》在「課程基本理念」中明確提出：「義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。」儘管在「前言」中也提到了「語言文字運用能力」，但它已成「語文素養」的下位概念。2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》同樣在「前言」「課程性質」「課程的基本理念」等處明確提出「使全體高中生獲得應該具備的語文素養」「進一步提高學生的語文素養」「應幫助學生獲得較為全面的語文素養」等，對「語言文字運用能力」隻字未提。課程標準編寫者的意圖很明顯，就是要用自以為內涵更豐富，更能提高課程地位的「語文素養」取代「語言文字運用能力」。「語文素養」這個詞語貌似頗有創意，但仔細琢磨，它竟是連課程標準編寫者自己都道不清、說不明的大雜燴式的混雜物。把語文課程的基本價值任務定位在「提高學生語文素養」上，不僅不能提高課程的地位，反而模糊了課程的宗旨；不僅不能有效地引領課程改革，反而造成廣大教師認識上的困惑，實踐上的迷惘。這些年，「泛語文」「偽語文」甚至「非語文」之所以大行其道，與此不無關係，語文課程標準難辭其咎。
或許有人要問，既然「培養學生的語用能力」是前輩語文教育家們探索與努力達成的共識，為何以往語文教學質量卻不盡如人意？實事求是地說，新中國成立以來尤其是改革開放以來，我國語文教育培養了大批人才，取得了不容抹殺的成績。當然，存在的問題也不少，主要是對如何培養學生的語用能力缺乏深刻的認識，缺少行之有效的方法。如前所述，人們忽視了知能轉化過程中的運用環節，企圖通過條分縷析的課文內容解析和枯燥乏味的文字訓練來培養學生的語用能力，而不是讓學生在動態生成的語用實踐中積累、組織和優化，教學效果當然會事半功倍。語用能力只有在語用實踐中才可能得到培養和提升，就像學習游泳必須下水一樣，舍此別無他途。語用實踐絕不是重蹈過去「以語言文字訓練為主線」的老路。它比「訓練」的內涵要豐富得多，不只是書面練習，還涵蓋了聽說讀寫活動以及文學活動；它要求教師基於學習者的需求、經驗開展能動的語用活動；更為重要的是，它強調實踐主體心靈的介入，要求發揮學生的主觀能動性，張揚學生的個性。因此「能否在語文教學中讓學生真正成為聽說讀寫的實踐主體，是衡量、評價一位語文教師是否及格、優秀的主要標準」。
強調語文課程的語用能力培養價值，不僅不會讓人文精神流失，反而能有效地解決實踐中語文與人文分離的問題。人文作為一種性質或精神，它只能滲透於某一種具體可感的事物之中。在語文教學中，人文滲透於聽說讀寫語用實踐的整個過程。因為語用實踐不是單純的肢體活動，同時更是心靈和情感的活動，人在語用過程中，無不帶上個人的主觀思想和情感，無不體現著特定文化的底蘊，而且語用活動往往是在人與人的關係中進行的。這種作為一個完整的人的活動以及人與人之間關係的活動之中蘊含著無窮的人文精神。尤其是閱讀教學，學生在對文章語言表達的涵泳、咀嚼與品味中，不但能領悟到作家運用語言的奧秘，獲得運用語言本領，而且還能深刻體會到文章所蘊含的思想感情。如小說《祝福》，祥林嫂在改嫁被搶親了以後，第二任丈夫得傷寒症死了，兒子也被狼咬死了，又回到了魯鎮。這個時候，魯迅先生在文中單獨一行寫了一句話：「大家仍然叫她祥林嫂。」如果從言語內容看，讀者早就知道她叫祥林嫂了，這句話幾乎就是廢活。但如果從言語形式方面加以琢磨，就發現作者用意非常深刻。女人本沒有自己的名字，因為老公叫祥林，所以叫祥林嫂。按常理嫁給賀老六，做了賀老六的妻子，就應該稱呼她「老六嫂」。可是，大家都仍然不約而同地叫她祥林嫂，而祥林嫂對這種稱呼竟毫無反感，甚至覺得很正常。這一語言形式深刻揭示了「從一而終」「好女不配二夫」的封建道德規範在人們頭腦中已根深蒂固。人文原在語文之中，學生只有在對文章語言運用形式的深入探究中，才可能真正受到人文精神的薰陶、感染。
強調語文課程培養學生語用能力的核心價值，與肯定課程的其他價值並不矛盾。因為對個人而言，是發展語用能力，對群體而言，就是傳承文化，放在社會歷史中去考察，就是推動文明進步。語文課程的其他價值統一於培養學生的語用能力這個核心價值之中。
英國應用語言學家皮特·科德說：「我們應該做的是教人們一種語言，而不是教給他們關於語言的知識。……我們要培養的是使用語言的人而不是語言學家，是能『用這種語言講話』的人而不是『談論這種語言』的人」。語文教學只有緊緊抓住「語用能力」這條韁繩，方可守住語文的本色。
(湖南師範大學文學院 410081)
為什麼要開設語文課程？這本來不是問題的問題，現實中卻成了大問題。很多教師緊緊盯住考試，把語文縮窄得只剩下應試；部分教師走向了另一個極端，幾乎把所有的東西都當作語文必需的內涵；有的教師放棄語文課的基本責任，凌空蹈虛地去追求人文價值；不少語文課堂，教學形式越來越豐富，可越來越不像語文課了。借用黃厚江老師的說法是，語文在被萎縮、被誇大、被拔高、被虛化。這不得不讓我們思考，語文課程的價值究竟何在？
不可否認，語文課程具有促進學生髮展、承傳文化、推動文明進步等多重功能價值，但說到底，其核心價值就是培養學生的語用能力，亦即正確理解與運用祖國語言文字的能力。
首先，這是由基礎教育的性質所決定的。包括高中教育在內的中小學教育，都是基礎教育，是培養公民基本素質的教育。人類所有的實踐活動幾乎都離不開語言文字的運用，離不開聽說讀寫，因而語用能力是公民最基礎的、最核心的能力和素質之一，是公民的基本能力和素質的綜合體現。「儘量運用語言文字並不是生活上一種奢侈的要求，實在是現代公民所必須具有的一種生活的能力。」一個人倘若缺乏聽說讀寫的基本能力，恐怕表達自己的基本要求都會有困難，又怎能與人正常交往？更遑論勝任工作了。基礎教育階段開設語文課程，主要目的就是培養公民所必備的語用能力，為公民終身發展打下良好基礎。同時，這種基礎性質還要求語文課程要讓全體學生在語用能力上獲得基本發展，而不僅僅是為了部分學生在升學考試中獲得高分；要讓學生的聽說讀寫等語用能力全面發展，而不是片面地發展學生的個性、特長，以培養語言學家、演說家或文學家為己任。
其次，這也是由語文課程的特質所決定的。教育的終極關懷是人。發展人的一切天賦力量和能力，提升人的生命質量和生命境界，是教育的價值所在。教育並非虛無縹緲的空中樓閣，而是實實在在的客觀存在，包括語文課程在內的各學科課程是實現教育價值的重要載體。作為「百科之母」的語文課程無疑對人的培養具有不可推卸的責任；但同時，語文課程是整個教育活動中的一門具體課程，語文課程區別於其他所有課程的特質在於它以培養學生的語用能力為根本宗旨。換言之，語文課程有自己的「獨當之任」，它主要通過「立言」來「立人」。如果不突出「語用能力」的特殊性與重要性，就不能突出語文課程內在的質的規定性；抓住了「語用能力」，也就抓住了語文教育的牛鼻子。
再次，這也是由語言學習的規律所決定的。習得和學得是學生掌握語言的兩種途徑。習得可分為自然習得和非自然習得，自然習得是指在生活環境里無意識地獲得語言，如兒童的母語口語能力（規範的口語仍須通過學校的教育才能掌握）；非自然習得指學生在老師的指導下，主要利用課堂時間，在語用實踐活動中習得語言。學得指在課堂環境中有意識地學習語言知識，掌握語言規則，積累語言經驗，進而獲得語言的過程。習得和學得是相互交叉，相輔相成的。但在學習效果上，習得比學得更為重要，因為掌握語言大多是在語言實踐中使用語言的結果，而不是單純學習語言知識和進行語言技能訓練的結果。書本知識不會直接轉變為語文能力，從知識到能力還要經過感知、體驗、練習等多個中介環節。遺憾的是，以往我們的語文教學只重視學得，且把目光聚焦在學得過程的兩極上，忽視了知能轉化的關鍵，即語言運用環節，結果當然遭到規律的懲罰。語言的學習規律要求我們打造以語用實踐為軸心的教學體系，並藉此形成學生的語用能力。
此外，這也是語文教育界形成的基本共識。培養學生的語用能力並不是時下才流行的新觀念，自語文獨立設科尤其是近數十年來幾代語文教學者認真探討，孜孜以求，取得了實質性進展。從1955年到2000年，先後制定或修訂的20餘個小學、初中、高中語文教學大綱幾乎一致認為，語文學科的基本任務是提高學生正確理解和運用祖國的語言文字的能力。這一論斷揭示了語文課程的本質，具有極高的理論價值和實踐指導意義。
然而，這來之不易的共識在新一輪課程改革中遭到了拋棄。自2000年小學、初中、高中語文教學大綱首次出現「語文素養」這一概念以來，它成了語文教育界使用頻率頗高的一個詞語。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》已將「語文素養」作為語文課程的一個核心概念。2011年版的《義務教育語文課程標準》在「課程基本理念」中明確提出：「義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。」儘管在「前言」中也提到了「語言文字運用能力」，但它已成「語文素養」的下位概念。2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》同樣在「前言」「課程性質」「課程的基本理念」等處明確提出「使全體高中生獲得應該具備的語文素養」「進一步提高學生的語文素養」「應幫助學生獲得較為全面的語文素養」等，對「語言文字運用能力」隻字未提。課程標準編寫者的意圖很明顯，就是要用自以為內涵更豐富，更能提高課程地位的「語文素養」取代「語言文字運用能力」。「語文素養」這個詞語貌似頗有創意，但仔細琢磨，它竟是連課程標準編寫者自己都道不清、說不明的大雜燴式的混雜物。把語文課程的基本價值任務定位在「提高學生語文素養」上，不僅不能提高課程的地位，反而模糊了課程的宗旨；不僅不能有效地引領課程改革，反而造成廣大教師認識上的困惑，實踐上的迷惘。這些年，「泛語文」「偽語文」甚至「非語文」之所以大行其道，與此不無關係，語文課程標準難辭其咎。
或許有人要問，既然「培養學生的語用能力」是前輩語文教育家們探索與努力達成的共識，為何以往語文教學質量卻不盡如人意？實事求是地說，新中國成立以來尤其是改革開放以來，我國語文教育培養了大批人才，取得了不容抹殺的成績。當然，存在的問題也不少，主要是對如何培養學生的語用能力缺乏深刻的認識，缺少行之有效的方法。如前所述，人們忽視了知能轉化過程中的運用環節，企圖通過條分縷析的課文內容解析和枯燥乏味的文字訓練來培養學生的語用能力，而不是讓學生在動態生成的語用實踐中積累、組織和優化，教學效果當然會事半功倍。語用能力只有在語用實踐中才可能得到培養和提升，就像學習游泳必須下水一樣，舍此別無他途。語用實踐絕不是重蹈過去「以語言文字訓練為主線」的老路。它比「訓練」的內涵要豐富得多，不只是書面練習，還涵蓋了聽說讀寫活動以及文學活動；它要求教師基於學習者的需求、經驗開展能動的語用活動；更為重要的是，它強調實踐主體心靈的介入，要求發揮學生的主觀能動性，張揚學生的個性。因此「能否在語文教學中讓學生真正成為聽說讀寫的實踐主體，是衡量、評價一位語文教師是否及格、優秀的主要標準」。
強調語文課程的語用能力培養價值，不僅不會讓人文精神流失，反而能有效地解決實踐中語文與人文分離的問題。人文作為一種性質或精神，它只能滲透於某一種具體可感的事物之中。在語文教學中，人文滲透於聽說讀寫語用實踐的整個過程。因為語用實踐不是單純的肢體活動，同時更是心靈和情感的活動，人在語用過程中，無不帶上個人的主觀思想和情感，無不體現著特定文化的底蘊，而且語用活動往往是在人與人的關係中進行的。這種作為一個完整的人的活動以及人與人之間關係的活動之中蘊含著無窮的人文精神。尤其是閱讀教學，學生在對文章語言表達的涵泳、咀嚼與品味中，不但能領悟到作家運用語言的奧秘，獲得運用語言本領，而且還能深刻體會到文章所蘊含的思想感情。如小說《祝福》，祥林嫂在改嫁被搶親了以後，第二任丈夫得傷寒症死了，兒子也被狼咬死了，又回到了魯鎮。這個時候，魯迅先生在文中單獨一行寫了一句話：「大家仍然叫她祥林嫂。」如果從言語內容看，讀者早就知道她叫祥林嫂了，這句話幾乎就是廢活。但如果從言語形式方面加以琢磨，就發現作者用意非常深刻。女人本沒有自己的名字，因為老公叫祥林，所以叫祥林嫂。按常理嫁給賀老六，做了賀老六的妻子，就應該稱呼她「老六嫂」。可是，大家都仍然不約而同地叫她祥林嫂，而祥林嫂對這種稱呼竟毫無反感，甚至覺得很正常。這一語言形式深刻揭示了「從一而終」「好女不配二夫」的封建道德規範在人們頭腦中已根深蒂固。人文原在語文之中，學生只有在對文章語言運用形式的深入探究中，才可能真正受到人文精神的薰陶、感染。
強調語文課程培養學生語用能力的核心價值，與肯定課程的其他價值並不矛盾。因為對個人而言，是發展語用能力，對群體而言，就是傳承文化，放在社會歷史中去考察，就是推動文明進步。語文課程的其他價值統一於培養學生的語用能力這個核心價值之中。
英國應用語言學家皮特·科德說：「我們應該做的是教人們一種語言，而不是教給他們關於語言的知識。……我們要培養的是使用語言的人而不是語言學家，是能『用這種語言講話』的人而不是『談論這種語言』的人」。語文教學只有緊緊抓住「語用能力」這條韁繩，方可守住語文的本色。
(湖南師範大學文學院 410081)
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