習慣了傳統的教學，也從學生的經驗出發，去發現一個未知的天地。
凸透鏡放在書本上，看到文字變大——「正大放大的像」；
凸透鏡放在白紙前，移動白紙，使窗戶外的景物通過透鏡在白紙上成——「倒立縮小的像」；
通過透鏡還能看到其他形式的像嗎？
戴眼鏡的同學會說「正立縮小的像」——不在今天要研究的凸透鏡成像的範疇。
其他的學生會有兩種答案：沒見過，或見過「倒立放大的像」，當追問在哪種情況下看過這樣的像，幾乎又全說不出來——正常，如果能說得出來，那這課就不用老師去上了。
再問：同一塊凸透鏡，為什麼一會兒成正、大的像，一會兒成倒、小的像？原因在哪？——物體到凸透鏡的距離，順利引出物距概念；老師是如何獲得其中的倒、小的像的？——改變白紙到凸透鏡的距離，不經意間解決了這「實像和白紙（光屏）到透鏡的距離是像距」的概念。
如果給你光具座、透鏡、燭焰（代表物體）、光屏，你能將剛才看到的「倒、小、實」像找出來嗎？讀出此時對應的物距和像距分別是多少？
讓使用相同焦距透鏡做實驗的同學來交流他們的發現，比較這些物距有什麼特點？像距又有什麼特點？
如果繼續改變物距，找對應的像、讀出對應距離的過程中，你們還能發現更多非「倒、小、實」像嗎？用同樣的方法去找找看有什麼規律？
學生經驗是不完整的、零散的，但這並不影響我們的課堂教學。課堂的教學的任務就是提高他們的經驗，完善他們的經驗。
凸透鏡放在書本上，看到文字變大——「正大放大的像」；
凸透鏡放在白紙前，移動白紙，使窗戶外的景物通過透鏡在白紙上成——「倒立縮小的像」；
通過透鏡還能看到其他形式的像嗎？
戴眼鏡的同學會說「正立縮小的像」——不在今天要研究的凸透鏡成像的範疇。
其他的學生會有兩種答案：沒見過，或見過「倒立放大的像」，當追問在哪種情況下看過這樣的像，幾乎又全說不出來——正常，如果能說得出來，那這課就不用老師去上了。
再問：同一塊凸透鏡，為什麼一會兒成正、大的像，一會兒成倒、小的像？原因在哪？——物體到凸透鏡的距離，順利引出物距概念；老師是如何獲得其中的倒、小的像的？——改變白紙到凸透鏡的距離，不經意間解決了這「實像和白紙（光屏）到透鏡的距離是像距」的概念。
如果給你光具座、透鏡、燭焰（代表物體）、光屏，你能將剛才看到的「倒、小、實」像找出來嗎？讀出此時對應的物距和像距分別是多少？
讓使用相同焦距透鏡做實驗的同學來交流他們的發現，比較這些物距有什麼特點？像距又有什麼特點？
如果繼續改變物距，找對應的像、讀出對應距離的過程中，你們還能發現更多非「倒、小、實」像嗎？用同樣的方法去找找看有什麼規律？
學生經驗是不完整的、零散的，但這並不影響我們的課堂教學。課堂的教學的任務就是提高他們的經驗，完善他們的經驗。
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