真正的哲學是自己時代的精華,真正的教育需要反映時代的哲學。當代交往哲學對於促進我國教育理論的發展具有十分突出的意義,這主要表現為三個「確認」:第一,確認教育活動中的人是一種特殊的「交往者」和「交往活動主體」。第二,確認教育活動中的人是一種特殊的「交互者」、「互為存在者」、「主體間者」。第三,確認教育活動中的人道主義原則立場和價值理念。當前,人們關於交往理論的種種研究與討論,主要是集中在人性價值層面、尤其是人道主義原則立場上來展開的。交往價值是這樣一種價值,即它是人道主義的,是提倡人性化、個性化、平等化和民主化的。作為人道主義的交往價值,對於改造傳統教育中的等級觀念和尊卑文化,在人與人之間建立平等的「我—你」關係,推動教師與學生的參與和合作,促成師生共同成長與進步,具有十分重大而深遠的意義。
一
從交往價值出發建立教育的「交往關係」,關鍵在於實現教育的「主—客」關係到「主—主」關係再到「主—客—主」關係的轉型。長期以來,「主—客」關係是教育,尤其是教學中的基本關係。在這一關係中,主體是單一的。由於教育主體的單一性,更由於教育主體是法定的即享有一定特權的,故受教育者便時時處處居於一種被動的、適從的、位卑唯上的位置。原本是一個個活生生的個體,一個個處在發展狀態中的人,卻被對象化、客體化了。教育中「主—主」關係的提出,是對「主—客」關係的否定與揚棄,是一個巨大的歷史進步。事實上,當代「教育交往性」的提出,是與當代「教育主體性」思想的凸顯密切關聯著的,教育主體性是教育交往性的理論前提。在當代教育實踐中,有兩個最為基本的、最為活躍的行為主體即教師與學生。當代師生關係最為顯著的進步,在於人們較為普遍地認同了主體性師生關係,即承認教師和學生都是教育行為的主體。當然,教師主體與學生主體在其活動的目的、對象、內容、層次、方式等方面都是不同的。然而,「主—主」關係在超越了「主—客」關係的同時,由於自身缺乏一定的中介聯結或中間過渡,陷入了「雙循環論」。迄今為止,人們所提出的諸如「雙主體論」、「互主體論」、「主導主體論」等,都可視為是「無中介的主體性關係」。「主—客—主」關係的提出,則是對「主—客」關係和「主—主」關係的繼承與超越,它是一種「有中介的主體性關係」,是一種辯證唯物主義的交往實踐方式。在筆者看來,交往理論的內核是「中介交往」。有中介便有交往,無中介便無交往。在「主—客—主」關係中,作為中間階段或中介聯結的「交往客體」,可以是語言、文字、符號、圖像、實物、環境等,也可以是信息、知識、思想、觀念、信仰等。總之,它是無所不是、無所不包的,在總體上是「物質性交往客體」與「精神性交往客體」的統一。從分析「主—客—主」關係入手,解析教育交往的基本關係,可以將其抽象為「教師→知識教學←學生」。在這一關係結構中,教師和學生是兩類最為基本的交往主體,知識教學是兩類主體進行交往的最為基本的中間環節或中介聯結。具體分析有三。第一,師生關係是教育活動中最為基本、最為普遍的人際關係,也是最具教育交往條件和交往意義的關係。教師和學生這兩個主體在交往的目的、性質、層次、功能、方式等方面存在著差異,但正是這種差異構成了彼此交往的基礎、條件、價值和意義。第二,教育作為人類的一種特殊交往方式,它主要是以精神世界而非物質世界為交往對象和交往中介的。在教育活動中,雖然人們也經常參與一些物質性或實物性交往活動,但這些活動主要是為了促進人的精神世界的成長服務的。精神世界是一個豐富多彩和博大精深的世界,教育不可能以整個精神世界作為交往客體,教育交往的客體主要是精神世界的物化形態即「知識」。從教育的歷史性格上看,「教育」與「知識」之間有著不可分割、休戚與共的關聯性。教育在總體上偏愛於知識,教育常常被認為是關於如何有效地傳授知識的學問和藝術。第三,作為交往中介或交往客體的知識,它在教育中的存在方式不是靜態的,而是動態的。不是單向性的,而是交互性的,即它主要表現為師生之間通過教學途徑而形成的知識交往方式。從交往價值的基本理念來看,知識教學的過程也就是知識交往的過程,知識教學在本質上是師生之間的知識交往。
二
知識教學能否成為師生共同交往的源泉與動力,能否促進師生交往的自覺性、能動性和創造性的發揮,激活教師的教育知識與教育智慧,催化學生的建構學習和自主生成,是衡量知識教學是否具有交往價值與意義的主要標準。長期以來,我們往往習慣於從「人對人的壓迫」出發,來揭示教育中的主客體矛盾關係。實際上,教育中還存在著一種「物對人的壓迫」。例如,作為客體而存在的書本知識,以及以書本知識為軸心的考試製度,常常是「反客為主」,成為一種束縛教師創造性、宰制學生主體性的枷鎖。當然,之所以產生「物對人的壓迫」,根源還在於人,在於人的思想意識、價值觀念、文化習俗,以及由此派生出來的體制、制度、行為方式等。在此,筆者主要從「物對人的壓迫」這一方面,來揭示知識教學中存在著的諸種「負交往」傾向。
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一
從交往價值出發建立教育的「交往關係」,關鍵在於實現教育的「主—客」關係到「主—主」關係再到「主—客—主」關係的轉型。長期以來,「主—客」關係是教育,尤其是教學中的基本關係。在這一關係中,主體是單一的。由於教育主體的單一性,更由於教育主體是法定的即享有一定特權的,故受教育者便時時處處居於一種被動的、適從的、位卑唯上的位置。原本是一個個活生生的個體,一個個處在發展狀態中的人,卻被對象化、客體化了。教育中「主—主」關係的提出,是對「主—客」關係的否定與揚棄,是一個巨大的歷史進步。事實上,當代「教育交往性」的提出,是與當代「教育主體性」思想的凸顯密切關聯著的,教育主體性是教育交往性的理論前提。在當代教育實踐中,有兩個最為基本的、最為活躍的行為主體即教師與學生。當代師生關係最為顯著的進步,在於人們較為普遍地認同了主體性師生關係,即承認教師和學生都是教育行為的主體。當然,教師主體與學生主體在其活動的目的、對象、內容、層次、方式等方面都是不同的。然而,「主—主」關係在超越了「主—客」關係的同時,由於自身缺乏一定的中介聯結或中間過渡,陷入了「雙循環論」。迄今為止,人們所提出的諸如「雙主體論」、「互主體論」、「主導主體論」等,都可視為是「無中介的主體性關係」。「主—客—主」關係的提出,則是對「主—客」關係和「主—主」關係的繼承與超越,它是一種「有中介的主體性關係」,是一種辯證唯物主義的交往實踐方式。在筆者看來,交往理論的內核是「中介交往」。有中介便有交往,無中介便無交往。在「主—客—主」關係中,作為中間階段或中介聯結的「交往客體」,可以是語言、文字、符號、圖像、實物、環境等,也可以是信息、知識、思想、觀念、信仰等。總之,它是無所不是、無所不包的,在總體上是「物質性交往客體」與「精神性交往客體」的統一。從分析「主—客—主」關係入手,解析教育交往的基本關係,可以將其抽象為「教師→知識教學←學生」。在這一關係結構中,教師和學生是兩類最為基本的交往主體,知識教學是兩類主體進行交往的最為基本的中間環節或中介聯結。具體分析有三。第一,師生關係是教育活動中最為基本、最為普遍的人際關係,也是最具教育交往條件和交往意義的關係。教師和學生這兩個主體在交往的目的、性質、層次、功能、方式等方面存在著差異,但正是這種差異構成了彼此交往的基礎、條件、價值和意義。第二,教育作為人類的一種特殊交往方式,它主要是以精神世界而非物質世界為交往對象和交往中介的。在教育活動中,雖然人們也經常參與一些物質性或實物性交往活動,但這些活動主要是為了促進人的精神世界的成長服務的。精神世界是一個豐富多彩和博大精深的世界,教育不可能以整個精神世界作為交往客體,教育交往的客體主要是精神世界的物化形態即「知識」。從教育的歷史性格上看,「教育」與「知識」之間有著不可分割、休戚與共的關聯性。教育在總體上偏愛於知識,教育常常被認為是關於如何有效地傳授知識的學問和藝術。第三,作為交往中介或交往客體的知識,它在教育中的存在方式不是靜態的,而是動態的。不是單向性的,而是交互性的,即它主要表現為師生之間通過教學途徑而形成的知識交往方式。從交往價值的基本理念來看,知識教學的過程也就是知識交往的過程,知識教學在本質上是師生之間的知識交往。
二
知識教學能否成為師生共同交往的源泉與動力,能否促進師生交往的自覺性、能動性和創造性的發揮,激活教師的教育知識與教育智慧,催化學生的建構學習和自主生成,是衡量知識教學是否具有交往價值與意義的主要標準。長期以來,我們往往習慣於從「人對人的壓迫」出發,來揭示教育中的主客體矛盾關係。實際上,教育中還存在著一種「物對人的壓迫」。例如,作為客體而存在的書本知識,以及以書本知識為軸心的考試製度,常常是「反客為主」,成為一種束縛教師創造性、宰制學生主體性的枷鎖。當然,之所以產生「物對人的壓迫」,根源還在於人,在於人的思想意識、價值觀念、文化習俗,以及由此派生出來的體制、制度、行為方式等。在此,筆者主要從「物對人的壓迫」這一方面,來揭示知識教學中存在著的諸種「負交往」傾向。
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