最近聽了一節初三語文課，內容是作家周國平的哲理散文《家》。這節課上得並不成功，教師只是幫助學生把課文內容梳理了一遍，告訴他們作者把家比喻為船、港灣和岸。教師缺乏激情，學生似懂非懂，整節課收效甚微。造成這種結果的原因在於教師沒有讀懂文本，沒有與文本深入「對話」。
語文課程標準明確指出，「閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程」。「對話理論認為，作者與讀者之間，實際上體現了人與人之間的精神聯繫，閱讀行為也就意味著人與人之間確立一種對話交流的關係，這種對話與交流是雙向的、互動的、互為依存條件的關係」（《語文教學實施指南》趙福祺、李菀主編）。教師是聯繫課程和學生的紐帶，只有讀懂文本，才能順利進行教學設計，達成既定的教學目標。
可惜的是，許多教師沒有走進文本，迷信「教學參考書」或「優秀教案」，教學設計幾乎千篇一律；學生則言聽計從，不敢表達自己對文本的獨到見解，得到的只是教師灌輸的「唯一正確答案」。
與文本「對話」首先要求教師與作者「對話」，包括走進作者的精神世界，了解作者創作的時代背景和思想狀況，把握其寫作動機，研究其創作風格和藝術追求。有些教師不屑於此，只是滿足於粗略的「作者和時代背景簡介」，結果影響了對作品的深度理解。
其次，教師要與作品「對話」。教師要精讀文本，讀懂作品所表達的深刻意蘊，分析作者的思路和表現手法，並在關鍵處融入自己對文本的見解。在這一階段，教師要有文學評論家的眼光、作家的情懷、教育家的氣質。教師可以廣泛占有資料，也可以參考名家對作品的解讀，關鍵是抱定一種批判的態度，將別人的東西內化為自己對文本的理解。
再次，教師要與學生對話。教師要了解學生初讀作品時的感受和想法，並將共性的、有價值的問題進行歸納梳理，然後與自己對文本的理解相比照，發現學生閱讀時閃現的火花，並將它們作為教學設計的重要資源。有時候學生對文本的理解比教師還要深刻，一些課堂之所以效率低，原因就在於教師不了解學情，缺乏教的針對性。只有準確掌握學生學的信息，教師的教學才能遊刃有餘，左右逢源。
語文課程標準明確指出，「閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程」。「對話理論認為，作者與讀者之間，實際上體現了人與人之間的精神聯繫，閱讀行為也就意味著人與人之間確立一種對話交流的關係，這種對話與交流是雙向的、互動的、互為依存條件的關係」（《語文教學實施指南》趙福祺、李菀主編）。教師是聯繫課程和學生的紐帶，只有讀懂文本，才能順利進行教學設計，達成既定的教學目標。
可惜的是，許多教師沒有走進文本，迷信「教學參考書」或「優秀教案」，教學設計幾乎千篇一律；學生則言聽計從，不敢表達自己對文本的獨到見解，得到的只是教師灌輸的「唯一正確答案」。
與文本「對話」首先要求教師與作者「對話」，包括走進作者的精神世界，了解作者創作的時代背景和思想狀況，把握其寫作動機，研究其創作風格和藝術追求。有些教師不屑於此，只是滿足於粗略的「作者和時代背景簡介」，結果影響了對作品的深度理解。
其次，教師要與作品「對話」。教師要精讀文本，讀懂作品所表達的深刻意蘊，分析作者的思路和表現手法，並在關鍵處融入自己對文本的見解。在這一階段，教師要有文學評論家的眼光、作家的情懷、教育家的氣質。教師可以廣泛占有資料，也可以參考名家對作品的解讀，關鍵是抱定一種批判的態度，將別人的東西內化為自己對文本的理解。
再次，教師要與學生對話。教師要了解學生初讀作品時的感受和想法，並將共性的、有價值的問題進行歸納梳理，然後與自己對文本的理解相比照，發現學生閱讀時閃現的火花，並將它們作為教學設計的重要資源。有時候學生對文本的理解比教師還要深刻，一些課堂之所以效率低，原因就在於教師不了解學情，缺乏教的針對性。只有準確掌握學生學的信息，教師的教學才能遊刃有餘，左右逢源。
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