近日，青島市發布《青島市中小學校管理辦法》正式實施。這是全國第一部以學校為主體的地方性政府規章。《辦法》共七章44條，除了規定學校有權自主招聘緊缺教師，實行校長負責制等內容外，最引人關注的就是，學生擾亂教學秩序，教師可對其進行適當懲戒。
「不打不成器」「打是親，罵是愛」「棍棒之下出孝子」，這些流傳至今的老話表明體罰一直是教育的「優良」傳統，唯一讓人擔心的是體罰的程度罷了。甚至有些家長認為敢打學生的老師才更值得尊重，理由是「老師把學生當成自己的孩子，才會打一下或者踹一腳；不是自己的孩子，你會衝上去動手教訓人家嗎？」「越被老師罰跑圈、罰站、罰做值日，跟老師的感情越深，越大越覺得老師這樣做是對的，挺感激老師的」。
目前國家已經明文規定教師不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，體罰學生的現象雖然還存在但已經大為減少。自體罰漸漸淡出校園以後，所謂的「強調教育效果與目的」的懲戒越來越受教育工作者的推崇，此次青島市允許教師對學生進行適當懲戒就是例證。其實，懲戒入教育規章是教育理念和實踐的一大退步。
根據行為主義「強化理論」，獎勵和懲罰是對學生行為進行強化的兩種方式。讚賞、鼓勵等外部強化在應試教育中的只能對學習成績好的學生有更好的「強化」功能，而對於學習成績差的學生來說，只有疼痛或者尷尬式的懲罰才能夠阻止他們學壞。當教師擁有了懲戒權之後，就很容易樹立權威，就更容易落實教學內外的各項事務。但是隨著認知學習理論、多元智能理論、建構主義學習理論發展，行為主義學習理論存在的問題越來越被人們質疑，「強化」所帶來的人格、情感等方面的負面影響越來越被人所關注。
家長們所謂的「越打越親」的感覺更是一種錯覺。根據發展心理學家亨利·哈洛對虐待兒童問題的研究發現，「那些被虐待的孩子似乎很愛甚至依戀那些施虐的父母」，哈洛解釋道，「如果說依戀是最強烈的基本需要，那麼它的作用將遠遠超出施虐行為」。顯然不是「打是愛」，而是對愛的失去的強烈恐懼使得孩子無懼打罵更加親近「施虐者」。
而且，從教育的效果來看，懲戒可能會壓抑孩子的天性。根據哈洛所做的「礦場試驗」的結論可以知道，「尋求安全感的需要比探索周圍物體的天性更為強烈」，當孩子出於安全需要避免來自教師和家長的懲戒的時候，就會表現出順從而放棄探索未知的天性。
「不打不成器」「打是親，罵是愛」「棍棒之下出孝子」，這些流傳至今的老話表明體罰一直是教育的「優良」傳統，唯一讓人擔心的是體罰的程度罷了。甚至有些家長認為敢打學生的老師才更值得尊重，理由是「老師把學生當成自己的孩子，才會打一下或者踹一腳；不是自己的孩子，你會衝上去動手教訓人家嗎？」「越被老師罰跑圈、罰站、罰做值日，跟老師的感情越深，越大越覺得老師這樣做是對的，挺感激老師的」。
目前國家已經明文規定教師不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，體罰學生的現象雖然還存在但已經大為減少。自體罰漸漸淡出校園以後，所謂的「強調教育效果與目的」的懲戒越來越受教育工作者的推崇，此次青島市允許教師對學生進行適當懲戒就是例證。其實，懲戒入教育規章是教育理念和實踐的一大退步。
根據行為主義「強化理論」，獎勵和懲罰是對學生行為進行強化的兩種方式。讚賞、鼓勵等外部強化在應試教育中的只能對學習成績好的學生有更好的「強化」功能，而對於學習成績差的學生來說，只有疼痛或者尷尬式的懲罰才能夠阻止他們學壞。當教師擁有了懲戒權之後，就很容易樹立權威，就更容易落實教學內外的各項事務。但是隨著認知學習理論、多元智能理論、建構主義學習理論發展，行為主義學習理論存在的問題越來越被人們質疑，「強化」所帶來的人格、情感等方面的負面影響越來越被人所關注。
家長們所謂的「越打越親」的感覺更是一種錯覺。根據發展心理學家亨利·哈洛對虐待兒童問題的研究發現，「那些被虐待的孩子似乎很愛甚至依戀那些施虐的父母」，哈洛解釋道，「如果說依戀是最強烈的基本需要，那麼它的作用將遠遠超出施虐行為」。顯然不是「打是愛」，而是對愛的失去的強烈恐懼使得孩子無懼打罵更加親近「施虐者」。
而且，從教育的效果來看，懲戒可能會壓抑孩子的天性。根據哈洛所做的「礦場試驗」的結論可以知道，「尋求安全感的需要比探索周圍物體的天性更為強烈」，當孩子出於安全需要避免來自教師和家長的懲戒的時候，就會表現出順從而放棄探索未知的天性。
收藏