摘 要： 在基於教育是政治的這一批判教育觀的認識下，通過對教師立場和課程的分析，阿普爾指出教師教育中存在去技術化現象。他主張教師應該批判地反思教育教學，促進自身角色的轉變。
關鍵詞： 阿普爾 批判教育學 教師教育
批判教育學是20世紀80年代出現在英語世界國家的一種學術思想，其理論基礎來源於不同的學術流派，如馬克思主義、批判理論、女性主義、後殖民主義、後結構主義、後現代主義等。經過近30年的發展，批判教育學派成為了教育領域裡獨具特色的學術流派。阿普爾是與弗萊雷（FrEire）、吉魯（Giroux）等批判教育學學派代表人物齊名的學者，他在中國教育學術界可以說早已聲名遠揚，在國際教育領域中也享有盛譽。他認為批判教育學研究的本質在於探究知識、意識形態和權力之間難以解釋的關係，批判教育學提出的問題有：到底誰的價值、解釋和目標構成了公共教育的基礎？官方課程是怎樣作為普遍客觀的知識給社會施加影響的？在權力的背景下，知識怎樣創造出來並傳播、消費和使合法化？社會講述的是誰的故事？誰創造並選擇了教科書和課堂內容？誰的利益通過知識主體的提升而得到支持？［1］當教育改革常常作為保守的政客和商業領導人獲取利益的矛頭時，以上這些問題的提出就不是無的放矢，而是非常重要的了。
一、你站在誰的一邊？
阿普爾認為批判教育學對教育的基本認識就是教育是政治的，他質疑教育價值是中立的東西。他認為如果教育是政治的，那麼教育價值不僅不可能中立，而且需要還原到政治當中去。關於教育，斯賓塞很多年前提出一個問題：什麼知識最有價值？這個問題牽涉到的就是教育與政治的關係，即文化與權力的關係。針對這個問題，阿普爾認為先明確誰的知識最有價值？更為重要，那就意味著作為教師，你站在誰的一邊？因為立場是批判的前提，立場決定了批判教育的可能性和深刻性。［2］
20世紀80年代以來，美國的民主政治正面臨著嚴峻危機，右翼共識風行，新自由主義和新保守主義推動了這一共識的形成。在阿普爾看來，以官方為代表的所有指向公立學校的改革運動，如擇校、學券制、公立學校私營化、國家課程、全國考試等都是違背民主潮流和人民意願的措施。例如2001年時任總統小布希簽署了《2001年初等和中等教育法案》（the Elementary and Secondary Education Act of 2001），如同眾所周知的《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind）法案一樣，它對全美公立學校產生了巨大的影響，那就是高獎金測試（high-stakes testing）被官方所認可並作為提升公立學校學業成績的法寶。［3］這個法案的實施同時意味著教育權力從州政府一級向聯邦政府轉移，它賦予了聯邦政府決定教育機構的目標和結果的權力。作為此項保守主義法案的直接結果，學校管理者、教師、社會和家長都被剝奪了他們對於公立學校的基本決定權。標準化測驗和政府投入資金減少的雙重壓力迫使一些學校停辦，而其它學校則要被迫縮減那些政府認為不能提高標準化測試成績的課程。這些措施當中包括取消雙語教育課程、批判性思考訓練、快樂閱讀法、交叉學科學習、服務學習課程等，而最重要的是取消多元文化課程。這樣，處於低收入的少數民族學生被忽視和拋棄。對於每個關心社會正義、平等、人道、個人尊嚴和安全的教師來說，在這一社會形勢下，回答你站在誰的一邊？這一問題顯得更加迫切和需要。否則，受壓迫群體的話語權和自身利益會進一步遭受剝奪，受壓迫群體會更趨邊緣化，社會內部的等級、族群、文化認同等衝突和裂變會進一步加劇。［4］
沒有一種一般的規則來評述改革的是非，關鍵之處在於你的立場。［15］在美國，如果一個教師被分配到少數民族學生占絕大多數的學校教學，他接受的官方訓導就是不要讓學生說不規範的英語，當出現了不規範的情形時，教師要積極地及時地去干預，教師的工作就是要把這些少數民族學生儘可能地變成真正的美國人。誠然，這種方式會使少數民族學生儘快融入美國主流社會，但它同時還是一種微妙的種族主義，以及文化控制模式的另一種表達方式。因此，教師應該知道這些政策會對學生的自尊感，以及那些需要珍視和培育而不是摧毀的文化和歷史會帶來巨大的破壞。所以阿普爾認為，教師應該站在被壓迫者和處境不利的人的立場上為他們說話，其中被壓迫者是一種後現代主義解釋，它包括婦女、兒童、少數民族、窮人等處於社會權力分配底層的人們。［6］
二、在具有意識形態色彩的課程體系下如何做教師
傳統的課程大多被認定為規範性的教學內容，以學科為體系來分類教授，而阿普爾對批判教育的重要貢獻之一就是其對隱蔽課程（hidden curriculum）的研究。所謂隱蔽課程就是指向學生潛移默化傳授規範、價值和傾向的學校規則和服務於意識形態需要的學校知識體系，他認為在學生的社會化方面隱蔽課程比官方課程更為有效。［7］在阿普爾看來，課程是政治的、經濟的和文化活動的產物，是不同階級、種族、性別和宗教群體之間權力鬥爭和妥協的結果，也就是說課程知識與意識形態有非常密切的關係，課程不是中立與客觀的，而是具有意識形態的特性的。簡言之，課程是主流階級的權力、意志、價值觀念、意識形態的體現和象徵，它實際上是一種官方知識，是一種法定文化。學校課程對知識的選擇和分配，實際上是社會中有權力者所做的意識形態的抉擇，課程本質上是一種法定文化，是統治階級實現其統治與控制的工具，被壓迫群體如少數民族、女性、工人階級等在課程中找不到他們的文化與知識，也很少有發言權。［8］對教師而言，既然課程是既定的，那麼從批判教育的角度來說，他有義務對隱藏在課程背後的價值觀和意識形態進行分析，對課程、學校與社會的政治經濟文化之間的關係進行探討。教師不是全盤接受新自由主義和保守主義的權威論點，而是進行批判地反思。教師可以將其價值觀、信念、設想與主流社會認定的價值觀等進行比較，去發現教育怎樣複製這種不平等待遇。
阿普爾將隱蔽課程做了兩種區分，即作為的隱蔽課程和不作為的隱蔽課程，前者有規則可尋，後者是學校知識的內容和形式中隱含的意識形態的信息。隱蔽課程的潛在性及與正式課程的交叉關係反映了學校和教師在該領域的有意性和無助感，因此阿普爾認為起作用的隱蔽課程中的某些成分是不可能被公開並加以控制的。［9］我們認為，教師在長期的教育實踐中形成的教育教學的特點和作風，是教師道德品質、文化知識、教育理論、教學技能等素質的綜合體現，可以說教風是一種作為的隱蔽課程，是一個強有力的教育因素，它對學生的人格品質、道德修養都會產生潛移默化的影響。因此，教師應該注重挖掘隱蔽課程中蘊含的教育因素，通過學科教學的滲透來提高學生認知、情感的發展。
三、受控制的教師教育
阿普爾認為教師受到三種形式的控制：簡單的、技術的和官僚的。目前簡單控制已不很重要，技術控制表現在教師教育的去技術化（deskilling），官僚控制是指由官方政策支配評價、懲戒和酬勞機制。［10］在阿普爾看來，教育機構是構成生產的重要力量，為了滿足市場和經濟發展，以及追求利潤和效率的需要，學校必須最大化生產所謂的技術性知識，並使其成為高地位的知識，以便於社會的擴大再生產，這樣學校就日益受到技術意識形態的支配，課程、教學、評估等都要求明確而具體的精確性，要求有客觀的可說明性。阿普爾認為，這實際上是把為什麼的問題轉化為怎樣做的問題，工具理性成了支配課程領域的一切。如《不讓一個孩子掉隊法案》，一個優秀教師的標準之一是他們能讓所有學生通過教育部認定的標準化測試。如果以此觀點，教師的專業化水平降低到掌握課程知識內容即可，教師可以忽略教育學素質的培養（不是我們教什麼，而是我們怎樣教）。這種意識形態下的學校教育，其教學取向是技術性、工具性的，如課程資源包的產生和應用，教師不能反思和質疑課程及標準化測驗。中國www.LWlm.cOm
關鍵詞： 阿普爾 批判教育學 教師教育
批判教育學是20世紀80年代出現在英語世界國家的一種學術思想，其理論基礎來源於不同的學術流派，如馬克思主義、批判理論、女性主義、後殖民主義、後結構主義、後現代主義等。經過近30年的發展，批判教育學派成為了教育領域裡獨具特色的學術流派。阿普爾是與弗萊雷（FrEire）、吉魯（Giroux）等批判教育學學派代表人物齊名的學者，他在中國教育學術界可以說早已聲名遠揚，在國際教育領域中也享有盛譽。他認為批判教育學研究的本質在於探究知識、意識形態和權力之間難以解釋的關係，批判教育學提出的問題有：到底誰的價值、解釋和目標構成了公共教育的基礎？官方課程是怎樣作為普遍客觀的知識給社會施加影響的？在權力的背景下，知識怎樣創造出來並傳播、消費和使合法化？社會講述的是誰的故事？誰創造並選擇了教科書和課堂內容？誰的利益通過知識主體的提升而得到支持？［1］當教育改革常常作為保守的政客和商業領導人獲取利益的矛頭時，以上這些問題的提出就不是無的放矢，而是非常重要的了。
一、你站在誰的一邊？
阿普爾認為批判教育學對教育的基本認識就是教育是政治的，他質疑教育價值是中立的東西。他認為如果教育是政治的，那麼教育價值不僅不可能中立，而且需要還原到政治當中去。關於教育，斯賓塞很多年前提出一個問題：什麼知識最有價值？這個問題牽涉到的就是教育與政治的關係，即文化與權力的關係。針對這個問題，阿普爾認為先明確誰的知識最有價值？更為重要，那就意味著作為教師，你站在誰的一邊？因為立場是批判的前提，立場決定了批判教育的可能性和深刻性。［2］
20世紀80年代以來，美國的民主政治正面臨著嚴峻危機，右翼共識風行，新自由主義和新保守主義推動了這一共識的形成。在阿普爾看來，以官方為代表的所有指向公立學校的改革運動，如擇校、學券制、公立學校私營化、國家課程、全國考試等都是違背民主潮流和人民意願的措施。例如2001年時任總統小布希簽署了《2001年初等和中等教育法案》（the Elementary and Secondary Education Act of 2001），如同眾所周知的《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind）法案一樣，它對全美公立學校產生了巨大的影響，那就是高獎金測試（high-stakes testing）被官方所認可並作為提升公立學校學業成績的法寶。［3］這個法案的實施同時意味著教育權力從州政府一級向聯邦政府轉移，它賦予了聯邦政府決定教育機構的目標和結果的權力。作為此項保守主義法案的直接結果，學校管理者、教師、社會和家長都被剝奪了他們對於公立學校的基本決定權。標準化測驗和政府投入資金減少的雙重壓力迫使一些學校停辦，而其它學校則要被迫縮減那些政府認為不能提高標準化測試成績的課程。這些措施當中包括取消雙語教育課程、批判性思考訓練、快樂閱讀法、交叉學科學習、服務學習課程等，而最重要的是取消多元文化課程。這樣，處於低收入的少數民族學生被忽視和拋棄。對於每個關心社會正義、平等、人道、個人尊嚴和安全的教師來說，在這一社會形勢下，回答你站在誰的一邊？這一問題顯得更加迫切和需要。否則，受壓迫群體的話語權和自身利益會進一步遭受剝奪，受壓迫群體會更趨邊緣化，社會內部的等級、族群、文化認同等衝突和裂變會進一步加劇。［4］
沒有一種一般的規則來評述改革的是非，關鍵之處在於你的立場。［15］在美國，如果一個教師被分配到少數民族學生占絕大多數的學校教學，他接受的官方訓導就是不要讓學生說不規範的英語，當出現了不規範的情形時，教師要積極地及時地去干預，教師的工作就是要把這些少數民族學生儘可能地變成真正的美國人。誠然，這種方式會使少數民族學生儘快融入美國主流社會，但它同時還是一種微妙的種族主義，以及文化控制模式的另一種表達方式。因此，教師應該知道這些政策會對學生的自尊感，以及那些需要珍視和培育而不是摧毀的文化和歷史會帶來巨大的破壞。所以阿普爾認為，教師應該站在被壓迫者和處境不利的人的立場上為他們說話，其中被壓迫者是一種後現代主義解釋，它包括婦女、兒童、少數民族、窮人等處於社會權力分配底層的人們。［6］
二、在具有意識形態色彩的課程體系下如何做教師
傳統的課程大多被認定為規範性的教學內容，以學科為體系來分類教授，而阿普爾對批判教育的重要貢獻之一就是其對隱蔽課程（hidden curriculum）的研究。所謂隱蔽課程就是指向學生潛移默化傳授規範、價值和傾向的學校規則和服務於意識形態需要的學校知識體系，他認為在學生的社會化方面隱蔽課程比官方課程更為有效。［7］在阿普爾看來，課程是政治的、經濟的和文化活動的產物，是不同階級、種族、性別和宗教群體之間權力鬥爭和妥協的結果，也就是說課程知識與意識形態有非常密切的關係，課程不是中立與客觀的，而是具有意識形態的特性的。簡言之，課程是主流階級的權力、意志、價值觀念、意識形態的體現和象徵，它實際上是一種官方知識，是一種法定文化。學校課程對知識的選擇和分配，實際上是社會中有權力者所做的意識形態的抉擇，課程本質上是一種法定文化，是統治階級實現其統治與控制的工具，被壓迫群體如少數民族、女性、工人階級等在課程中找不到他們的文化與知識，也很少有發言權。［8］對教師而言，既然課程是既定的，那麼從批判教育的角度來說，他有義務對隱藏在課程背後的價值觀和意識形態進行分析，對課程、學校與社會的政治經濟文化之間的關係進行探討。教師不是全盤接受新自由主義和保守主義的權威論點，而是進行批判地反思。教師可以將其價值觀、信念、設想與主流社會認定的價值觀等進行比較，去發現教育怎樣複製這種不平等待遇。
阿普爾將隱蔽課程做了兩種區分，即作為的隱蔽課程和不作為的隱蔽課程，前者有規則可尋，後者是學校知識的內容和形式中隱含的意識形態的信息。隱蔽課程的潛在性及與正式課程的交叉關係反映了學校和教師在該領域的有意性和無助感，因此阿普爾認為起作用的隱蔽課程中的某些成分是不可能被公開並加以控制的。［9］我們認為，教師在長期的教育實踐中形成的教育教學的特點和作風，是教師道德品質、文化知識、教育理論、教學技能等素質的綜合體現，可以說教風是一種作為的隱蔽課程，是一個強有力的教育因素，它對學生的人格品質、道德修養都會產生潛移默化的影響。因此，教師應該注重挖掘隱蔽課程中蘊含的教育因素，通過學科教學的滲透來提高學生認知、情感的發展。
三、受控制的教師教育
阿普爾認為教師受到三種形式的控制：簡單的、技術的和官僚的。目前簡單控制已不很重要，技術控制表現在教師教育的去技術化（deskilling），官僚控制是指由官方政策支配評價、懲戒和酬勞機制。［10］在阿普爾看來，教育機構是構成生產的重要力量，為了滿足市場和經濟發展，以及追求利潤和效率的需要，學校必須最大化生產所謂的技術性知識，並使其成為高地位的知識，以便於社會的擴大再生產，這樣學校就日益受到技術意識形態的支配，課程、教學、評估等都要求明確而具體的精確性，要求有客觀的可說明性。阿普爾認為，這實際上是把為什麼的問題轉化為怎樣做的問題，工具理性成了支配課程領域的一切。如《不讓一個孩子掉隊法案》，一個優秀教師的標準之一是他們能讓所有學生通過教育部認定的標準化測試。如果以此觀點，教師的專業化水平降低到掌握課程知識內容即可，教師可以忽略教育學素質的培養（不是我們教什麼，而是我們怎樣教）。這種意識形態下的學校教育，其教學取向是技術性、工具性的，如課程資源包的產生和應用，教師不能反思和質疑課程及標準化測驗。中國www.LWlm.cOm
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