摘 要： 課程資源是實施課程必要而直接的條件。針對師範專科學校小學教育學課程資源開發重理論輕實踐、重教師輕學生、重課內輕課外、重顯形輕隱形、重抽象輕形象的現狀，我們應建構內容實踐化、主體多元化、空間拓展化、明暗綜合化、圖文並茂化的立體課程資源網絡，從而提高小學教育學課程的教學質量。
關鍵詞： 小學教育學課程資源 開發現狀 反思 開發構想
小學教育學是研究小學教育現象與問題，揭示小學教育普遍規律的一門學科，是教育一般原理和小學教育實踐有機結合的產物。該學科的學習旨在讓學生認識小學教育教學規律，掌握小學教育教學基本模式，具備小學教師基本素質，培養學生的教師意識和職業情感，對學生形成小學教育理念和掌握初步教育技能起著奠基作用。小學教育學是師範專科學校小學教育專業的基礎課程，作用不言自明。我結合從事該門課程的教學實踐，深刻感受到課程資源開發不力，為使課程應有的作用和價值充分體現出來，開發和合理運用課程資源是該課程有效實施的強力保障。
一、小學教育學課程資源開發現狀與反思
1.重理論輕實踐
在我國，長期以來課程資源被簡單地理解為教材。誠然，教科書、參考書一直是我國學校教育中的主要課程資源，直到現在我們仍將它們作為最重要的課程資源。正是基於這種情況，人們常常誤以為教材就是唯一的課程資源，一提到開發和利用課程資源，就想到訂教材、編教材，而沒有想到其它可以利用的課程資源。受這種觀點的影響，小學教育學課程在課程資源的開發上，基本以教材為中心，偏重於學科理論知識的講述，注重學科知識的邏輯體系和完整性，導致課程內容理論性強、實踐操作性欠佳，在一定程度上忽視了對學生師範能力、人文素質、教師意識和情感的培養。小學教育學與小學各科教材教法課程關聯很大，很多知識點是相通的，但這些學科間知識的貫通與融合很欠缺。學生即使理解了課堂講述的內容，也不知如何應用。這樣的課程內容自然遠離學生的生活經驗和小學教育教學工作，而且不利於學生師範素養的形成，致使學生認為小學教育學理論知識深奧，學習興趣不濃。
2.重教師輕學生
從課程資源的開發主體看，主要是任課老師。從事相關課程教學的老師間交流甚少，更談不上課程資源的共同開發和共享，與校外小學老師的接觸和聯繫就更少了，使得擔任該課程教學的老師或許在理論層面已系統掌握該門學科的知識體系，但對當前小學教育實際情況的把握不一定很清楚。而教育對象學生未來的小學老師，也未參與課程資源的開發。課程資源開發主體單一，導致課堂教學的過程基本是落實教師預先準備好的教學方案。
3.重課內輕課外
從課程資源實施的空間看，教學局限於班級課堂，學校教室成為實施課程唯一的空間場所。教師要完成教學任務，學生要達到相應的學習目標，完全憑藉課堂教學達成。對絕大多數的學生來說，對該學科的學習主要體現在課堂上傾聽老師的講解，結合學科知識利用課外時間進行拓展性學習的學生寥寥無幾。教師上完課，就算完成教學任務，不存在對學生進行課外輔導。結合學科內容，帶領學生到校外參觀、到小學實踐的機會基本沒有。這樣很難培養學生的研究性學習、教學實踐及從事教育工作的綜合能力。
4.重顯形輕隱形
小學教育學課程資源主要是看得見、摸得著師生都有的教材、教師的講義、PPT演示文稿、音像資料等實實在在的顯形課程資源。這些資源可以直接成為教育教學的內容和便捷手段。教學實踐證明，與顯形課程資源不同的隱形課程資源，是以潛在的方式對教育教學活動施加影響，其作用、方式等具有間接性和隱蔽性，如，學校和社會風氣、家庭氣氛、師生關係、教師個人魅力等，它們雖不能構成教育教學的直接內容，但是它們對教育教學活動的質量起著持久的潛移默化的影響。而小學教育學課程資源的開發，只注意到顯形資源的開發和利用，忽略了對隱形資源的開發。
5.重抽象輕形象
小學教育學學科內容，從教育理論觀點的論證過程看，較為籠統抽象，缺乏生動直觀的佐證材料，教材內容各章謀篇布局，一般按照先羅列觀點，然後逐一闡述，最後作總結性說明的格式，內容全是文字性的抽象說明，缺乏新穎性和生動性，籠統、抽象的解釋和思辨式的論證使學生無法將學科知識與教育現實聯繫起來，理論和實踐脫節，學生不能真正領悟到其中的內涵。教材的這種格式，在很大程度上影響到教師備課。老師的講義也基本沿用教材結構，上課難免會先羅列觀點，然後闡述，生動性和形象性欠缺，無法激發起學生的學習激情。
二、小學教育學課程資源開發構想
從課程目標實現的角度看，凡是有利於實現目標的因素均可作為課程資源。其中既包括教科書、參考書、教學場所等物質資源，又包括學科專家、教師、學生等人力資源。可見，課程資源的內涵是非常豐富的。課程資源的開發，必須走出對課程資源僵化的思維觀念定勢。轉變課程資源觀，使課程資源由狹變廣、由靜轉動，不再只是學科內容的總和，而是學科、學生、教師、生活、社會的有機整合。
1.內容實踐化
小學教育學課任老師在開發課程資源時，應儘可能將理論性、師範性和實用性融為一體，將枯燥的書本文字內容變為具有操作性的、富有情感的、學生樂學的學習內容。首先，小學教育學中涉及小學教學部分的章節，如教學方法、教學工作基本步驟等內容，實踐性很強，在進行課程資源開發時，可將這部分內容作為學生實踐練習的內容，讓學生站在講台上做小學課堂教學環節的片段模擬，這樣不僅可以鍛鍊學生的膽量，學生組織課堂教學的能力、語言表達能力等也都可得到訓練。其次，為了完善和豐富教學內容，資料的收集顯得非常重要。特別是與教學內容相關的各種案例，可從網絡、書籍、報刊雜誌中收集，也可從一線小學老師處收集。案例可以幫助學生理解抽象的教育理論問題，更易使學生掌握。再次，課程內容的實踐資源的來源，還可以以小學教育教學改革、社區教育為資源；以歷屆畢業生撰寫的教學案例、成長記錄、教師科研成果為資源；以高校教師與中小學教師合作指導實習，合作開展教育科學研究及成果應用為資源。最後，小學教育學課程的實踐資源還來自學生的見習、實習工作，這是一筆非常重要的實踐資源。可將學生在見習、實習中的表現、遇到的問題整理分析，以供教學使用。
2.主體多元化
教師是課程實施的主體，同時也是課程資源開發的主體。教師根據教學大綱要求和教學目的，對課程資源進行分析、整理，將可能性資源轉化為現實性資源。教師可將自身的生活、學習、工作經歷及需要、興趣、愛好等作為課程資源進行開發與利用。相關專業的老師間經常相互切磋、交流，各自使用的有價值的課程資源可以借鑑、共享。在課程資源開發中，學生也可參與其中。比如，事先布置的課堂討論題目，教師鼓勵學生利用課外時間搜集相關資料，搜集的資料可以作為課程資源，師生共享。學生的生活學習經驗，遇到的問題、困惑，對人生持有的態度、價值觀等也是豐富的課程資源。小學教師可作為課程資源開發的合作主體，因為他們擁有更多的教育教學實踐經驗，與大學老師擁有的教育理論知識相得益彰，使教育理論和教育實踐由兩極走向整合，成為課程的共生資源。
3.空間拓展化
小學教育學課程的實施在時空上局限性較大，一周兩次課，共四節，由教師在教室為學生授課。時空的局限性使課程價值的體現受到一定限制。在以課堂作為主陣地的同時，課外學習和校外參觀、交流不容忽視。根據章節內容，可以劃分課外學習小組，定期布置學習題目，學生間互助互學，師生間相互切磋、交流，彌補課堂教學的不足。教師要經常到小學教育教學一線去，觀察和記錄小學教育教學現象、問題。在條件允許的情況下，聘請優秀的小學教師為小學教育專業學生作專題報告。比如聘請優秀班主任給學生講班級管理工作，聘請優秀的小學教師給學生上示範課，與小學及社會上兒童教育機構建立合作機制，進行廣泛的合作交流。
關鍵詞： 小學教育學課程資源 開發現狀 反思 開發構想
小學教育學是研究小學教育現象與問題，揭示小學教育普遍規律的一門學科，是教育一般原理和小學教育實踐有機結合的產物。該學科的學習旨在讓學生認識小學教育教學規律，掌握小學教育教學基本模式，具備小學教師基本素質，培養學生的教師意識和職業情感，對學生形成小學教育理念和掌握初步教育技能起著奠基作用。小學教育學是師範專科學校小學教育專業的基礎課程，作用不言自明。我結合從事該門課程的教學實踐，深刻感受到課程資源開發不力，為使課程應有的作用和價值充分體現出來，開發和合理運用課程資源是該課程有效實施的強力保障。
一、小學教育學課程資源開發現狀與反思
1.重理論輕實踐
在我國，長期以來課程資源被簡單地理解為教材。誠然，教科書、參考書一直是我國學校教育中的主要課程資源，直到現在我們仍將它們作為最重要的課程資源。正是基於這種情況，人們常常誤以為教材就是唯一的課程資源，一提到開發和利用課程資源，就想到訂教材、編教材，而沒有想到其它可以利用的課程資源。受這種觀點的影響，小學教育學課程在課程資源的開發上，基本以教材為中心，偏重於學科理論知識的講述，注重學科知識的邏輯體系和完整性，導致課程內容理論性強、實踐操作性欠佳，在一定程度上忽視了對學生師範能力、人文素質、教師意識和情感的培養。小學教育學與小學各科教材教法課程關聯很大，很多知識點是相通的，但這些學科間知識的貫通與融合很欠缺。學生即使理解了課堂講述的內容，也不知如何應用。這樣的課程內容自然遠離學生的生活經驗和小學教育教學工作，而且不利於學生師範素養的形成，致使學生認為小學教育學理論知識深奧，學習興趣不濃。
2.重教師輕學生
從課程資源的開發主體看，主要是任課老師。從事相關課程教學的老師間交流甚少，更談不上課程資源的共同開發和共享，與校外小學老師的接觸和聯繫就更少了，使得擔任該課程教學的老師或許在理論層面已系統掌握該門學科的知識體系，但對當前小學教育實際情況的把握不一定很清楚。而教育對象學生未來的小學老師，也未參與課程資源的開發。課程資源開發主體單一，導致課堂教學的過程基本是落實教師預先準備好的教學方案。
3.重課內輕課外
從課程資源實施的空間看，教學局限於班級課堂，學校教室成為實施課程唯一的空間場所。教師要完成教學任務，學生要達到相應的學習目標，完全憑藉課堂教學達成。對絕大多數的學生來說，對該學科的學習主要體現在課堂上傾聽老師的講解，結合學科知識利用課外時間進行拓展性學習的學生寥寥無幾。教師上完課，就算完成教學任務，不存在對學生進行課外輔導。結合學科內容，帶領學生到校外參觀、到小學實踐的機會基本沒有。這樣很難培養學生的研究性學習、教學實踐及從事教育工作的綜合能力。
4.重顯形輕隱形
小學教育學課程資源主要是看得見、摸得著師生都有的教材、教師的講義、PPT演示文稿、音像資料等實實在在的顯形課程資源。這些資源可以直接成為教育教學的內容和便捷手段。教學實踐證明，與顯形課程資源不同的隱形課程資源，是以潛在的方式對教育教學活動施加影響，其作用、方式等具有間接性和隱蔽性，如，學校和社會風氣、家庭氣氛、師生關係、教師個人魅力等，它們雖不能構成教育教學的直接內容，但是它們對教育教學活動的質量起著持久的潛移默化的影響。而小學教育學課程資源的開發，只注意到顯形資源的開發和利用，忽略了對隱形資源的開發。
5.重抽象輕形象
小學教育學學科內容，從教育理論觀點的論證過程看，較為籠統抽象，缺乏生動直觀的佐證材料，教材內容各章謀篇布局，一般按照先羅列觀點，然後逐一闡述，最後作總結性說明的格式，內容全是文字性的抽象說明，缺乏新穎性和生動性，籠統、抽象的解釋和思辨式的論證使學生無法將學科知識與教育現實聯繫起來，理論和實踐脫節，學生不能真正領悟到其中的內涵。教材的這種格式，在很大程度上影響到教師備課。老師的講義也基本沿用教材結構，上課難免會先羅列觀點，然後闡述，生動性和形象性欠缺，無法激發起學生的學習激情。
二、小學教育學課程資源開發構想
從課程目標實現的角度看，凡是有利於實現目標的因素均可作為課程資源。其中既包括教科書、參考書、教學場所等物質資源，又包括學科專家、教師、學生等人力資源。可見，課程資源的內涵是非常豐富的。課程資源的開發，必須走出對課程資源僵化的思維觀念定勢。轉變課程資源觀，使課程資源由狹變廣、由靜轉動，不再只是學科內容的總和，而是學科、學生、教師、生活、社會的有機整合。
1.內容實踐化
小學教育學課任老師在開發課程資源時，應儘可能將理論性、師範性和實用性融為一體，將枯燥的書本文字內容變為具有操作性的、富有情感的、學生樂學的學習內容。首先，小學教育學中涉及小學教學部分的章節，如教學方法、教學工作基本步驟等內容，實踐性很強，在進行課程資源開發時，可將這部分內容作為學生實踐練習的內容，讓學生站在講台上做小學課堂教學環節的片段模擬，這樣不僅可以鍛鍊學生的膽量，學生組織課堂教學的能力、語言表達能力等也都可得到訓練。其次，為了完善和豐富教學內容，資料的收集顯得非常重要。特別是與教學內容相關的各種案例，可從網絡、書籍、報刊雜誌中收集，也可從一線小學老師處收集。案例可以幫助學生理解抽象的教育理論問題，更易使學生掌握。再次，課程內容的實踐資源的來源，還可以以小學教育教學改革、社區教育為資源；以歷屆畢業生撰寫的教學案例、成長記錄、教師科研成果為資源；以高校教師與中小學教師合作指導實習，合作開展教育科學研究及成果應用為資源。最後，小學教育學課程的實踐資源還來自學生的見習、實習工作，這是一筆非常重要的實踐資源。可將學生在見習、實習中的表現、遇到的問題整理分析，以供教學使用。
2.主體多元化
教師是課程實施的主體，同時也是課程資源開發的主體。教師根據教學大綱要求和教學目的，對課程資源進行分析、整理，將可能性資源轉化為現實性資源。教師可將自身的生活、學習、工作經歷及需要、興趣、愛好等作為課程資源進行開發與利用。相關專業的老師間經常相互切磋、交流，各自使用的有價值的課程資源可以借鑑、共享。在課程資源開發中，學生也可參與其中。比如，事先布置的課堂討論題目，教師鼓勵學生利用課外時間搜集相關資料，搜集的資料可以作為課程資源，師生共享。學生的生活學習經驗，遇到的問題、困惑，對人生持有的態度、價值觀等也是豐富的課程資源。小學教師可作為課程資源開發的合作主體，因為他們擁有更多的教育教學實踐經驗，與大學老師擁有的教育理論知識相得益彰，使教育理論和教育實踐由兩極走向整合，成為課程的共生資源。
3.空間拓展化
小學教育學課程的實施在時空上局限性較大，一周兩次課，共四節，由教師在教室為學生授課。時空的局限性使課程價值的體現受到一定限制。在以課堂作為主陣地的同時，課外學習和校外參觀、交流不容忽視。根據章節內容，可以劃分課外學習小組，定期布置學習題目，學生間互助互學，師生間相互切磋、交流，彌補課堂教學的不足。教師要經常到小學教育教學一線去，觀察和記錄小學教育教學現象、問題。在條件允許的情況下，聘請優秀的小學教師為小學教育專業學生作專題報告。比如聘請優秀班主任給學生講班級管理工作，聘請優秀的小學教師給學生上示範課，與小學及社會上兒童教育機構建立合作機制，進行廣泛的合作交流。
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