1 概述
近二十年來，國內高校尤其是外語類高校都提出了高層次的國際化、復合型人才培養目標，而高校非通用語專業課程的設置則普遍採用雙語教學，即“非通用語+英語”的教學模式，而掌握多門語言需要有較好的語言或者多語意識。
語言意識（language awareness）這一概念起源於 20 世紀70 年代，以霍金斯（E. W. Hawkins）等學者為代表的英國語言學家掀起了“語言意識運動”（Language Awareness Movement）。
針對當時忽視甚至完全放棄語言形式教學而一味推行交際法教學的狀況， 許多語言學家和語言教育工作者希望通過提高學生的語言意識以提高語言學習質量。Donmall（1985）對語言意識定義為“一個人對語言本質及其在人類社會生活中作用的敏感性和意識”.Tomlinson（2003）則認為， 它是一種心理特徵， 能使學習者逐漸掌握如何洞察語言本質， 通過關注語言的作用促進其語言發展。James和Garret（t1991）對語言意識的定義是：語言意識是人們對於語言本質以及語言在人類生活中所起作用的敏感和自覺的意識。楊敏（2008）認為，語言的心智屬性問題一直是語言學界和外語學習研究領域所關注的問題， 而語言意識可以作為語言心智活動的概括， 語言意識涵蓋了語感與語言思維， 應該從語言意識的角度研究語感與語言思維。
近十幾年來，多語意識（plurilingual awareness）和多語能力（plurilingual competence）研究在歐洲語言學界越來越受到重視和關注。這些研究更多地關注在多語言環境下語言學習者的語言意識和多語能力（Council of Europe 2001; Andrade et al,2003; Jessner, 2006; Oliveira & Anca, 2011），而本研究的參與者是將英語和非通用語作為外語的中國學習者，因此筆者對多語意識的定義是語言學習者對在多語言學習的環境中對於所學諸語言的情感、文化與社會以及認知等多個方面的意識。本研究將以國內某外語院校G校非通用語專業大一學生為例，探討非通用語學生的多語意識，並討論在英語教學中培養學生多語意識的策略和方法。
2 研究
2.1 理論框架
本研究採用Garret（t1991）的“語言意識”的五個領域的理論框架，分析研究對象分別在五個領域下的語言意識。語言意識五個領域分別為：情感領域：語言意識的情感領域是指語言使用者對於對於這種語言或文化的理解和信念，以及他們在該語境中與他人交流和意願和動機。社會文化領域：社會文化領域是指語言使用者對由全球化和文化的融合導致的語言的變異和多樣化的意識。權利領域：語言意識的權利領域本質上意指語言使用者對語言操控性的理解。認知領域：認知領域指的是語言使用者對於語言使用的類型、系統、類別以及規則的意識。表現領域：表現領域是指語言使用者對於語言各種特徵的分析能力能否對他們的實際交流能力有正面積極的影響。
2.2 數據收集及研究方法
本研究採用問卷和實地觀察等方式收集數據，用定性和定量結合的方法進行研究，並基於筆者的教學實踐，討論相應的培養學生多語意識的教學策略與方法。
3 發現與討論
筆者對G校非通用語專業大一學生進行了一次問卷調查，共發出145份問卷，回收139份。調查對象涉及義大利語、葡萄牙語、法語 等專業；內容涉及調查對象的專業語種、何時開始學習英語、何時開始學習專業語種（調查對象中部分學生已有數年的學習經歷）、英語水平（包括口語水平）、對英語以及所學專業語種的興趣及相互關係的理解、如何利用已學語言如英語來幫助自己更好地學習專業語種（調查對象有少數掌握三門及以上外語）等。
3.1 英語學習水平概況
在回收的139份問卷中，學生的專業涉及西班牙語、法語、葡萄牙語、義大利語等，英語學習的年限跨度為8年至13年。高考英語成績範圍為130~142分（總分150分），因為這些專業屬於G校熱門專業，所以都是第一志願或提前批次錄取，基本不存在調劑情況，也就排除了被動選擇不喜歡的專業的因素。
其中有109人喜歡英語，且認為當初選擇學習小語種專業跟英語成績好有直接關係，同時認為英語水平高 對掌握另外的語言有直接的促進作用；18人喜歡英語，但認為選擇本專業跟英語學習體驗沒有直接關係；11人對英語興趣一般，選擇本專業跟英語水平沒關係；1人不喜歡英語，報考本專業（法語）也是因為不喜歡英語，但學習法語之後因為兩種語言的共同點對英語又有了興趣。
3.2 英語學習與多語意識
139份問卷中，99人認為英語與本專業學習既相互促進又有一定的衝突，主要體現在單詞拼寫和發音上；21人認為英語與專業學習是純相互促進的關係；15人認為兩種語言相互衝突，不得不暫時專攻專業語種；4人認為沒衝突也沒促進。135人會有意識地利用英語和本專業語種的相似性來幫助英語和專業學習，主要體現在語音、拼寫、語法等方面。
134人希望英語課堂融入所學專業相關文化的學習，例如英美文化和法國文化的對比；建議融入的形式為口頭報告（presentation）、視頻、遊戲等形式。4人希望英語課堂不要融入英美國家以外的文化，因為英語課時少，時間寶貴；1人認為無所謂。
以上數據表明，學生已具有一定的多語意識，認為語言的學習具有一定的相關性，也具有正向或負向的遷移，會有意識地利用語言之間在語音、語法等方面的相似或共同處來幫助學習，但對於如何更好地利用這一優勢沒有特別清晰的概念和方法。
3.3 培養多語意識
在大學英語教學中的實踐基於以上的發現，筆者根據不同的多語教學方法模型（Kollmeyer 2007），在英語課堂上進行了多語意識培養嘗試，並認為可以從內容、方法與策略、形式等三個維度將多語意識融入課堂教學中。
第一，內容維度。英語教學中教師可以將多語意識培養作為一個討論話題引入課堂。英語課堂上，教師可通過師生互動討論提升學生的多語或雙語意識。
第二，方法與策略維度。英語教師可以在課堂教學中以活動或遊戲的形式融入多語言比較與對比學習，加深對兩種語言的理解。
第三，形式維度。非通用語專業學生作為語言學習者大多對所學語言甚至其他語言有較濃厚的興趣，若能讓學生交叉到同一課堂上課，以語言集市的形式，讓不同語言專業的學生能夠在一起用其各自所學的語言相互交流，在自然的狀態下做對比學習。
4 結束語
本文以國內某外語類高校非通用語專業大一學生為研究對象，通過定量和定性方法對其多語意識進行分析，發現目前非通用語大一學生具有一定的多語意識，但對於如何利用多語意識來提升英語學習的興趣和水平缺乏有效的方法。因此本研究還探討了在大學英語課堂教學中培養學生多語意識的方法與策略，提出了從內容維度、方法與策略維度、形式維度、思維維度等四個維度來提升非通用語專業學生多語或雙語意識，以期為非通用語專業大學英語教師的教學提供一定的實踐啟示。
參考文獻：
[1] 寧秀鑫，趙秋野。論語言意識的研究方法及內容[J].黑龍江教育學院學報，2012（5）。
[2] 楊敏。再論語言意識[J].外語界，2008（6）。
[3] Donmall B G.Language Awareness[R].NCLE Papers and Reports 6,London: CILT ,1985.
[4] Elsner D.Raising plurilingual awareness in teacher education.In Language awareness in teacher education[J].Stephan Breidbach & Andrea Young. Peter Lang,2011.
[5] James C,Garrett P.The scope of Language Awareness. In:James, Carl/ Garrett, Peter （eds.）： Language Awareness in theClassroom[M].London:Longman,1991:2-23.
[6] Jessner U.Lingusitic Awareness in Multilinguals[M].Edinburgh: Edinburgh University Press,2006.
[7] Kollmeyer K.Englischunterricht als Eenster ZUR Mehrsprachigkeit[M]//Elsner, Daniela, Kuster, Lutz/ Viebrock, Britta（eds.），2007:257-268.
近二十年來，國內高校尤其是外語類高校都提出了高層次的國際化、復合型人才培養目標，而高校非通用語專業課程的設置則普遍採用雙語教學，即“非通用語+英語”的教學模式，而掌握多門語言需要有較好的語言或者多語意識。
語言意識（language awareness）這一概念起源於 20 世紀70 年代，以霍金斯（E. W. Hawkins）等學者為代表的英國語言學家掀起了“語言意識運動”（Language Awareness Movement）。
針對當時忽視甚至完全放棄語言形式教學而一味推行交際法教學的狀況， 許多語言學家和語言教育工作者希望通過提高學生的語言意識以提高語言學習質量。Donmall（1985）對語言意識定義為“一個人對語言本質及其在人類社會生活中作用的敏感性和意識”.Tomlinson（2003）則認為， 它是一種心理特徵， 能使學習者逐漸掌握如何洞察語言本質， 通過關注語言的作用促進其語言發展。James和Garret（t1991）對語言意識的定義是：語言意識是人們對於語言本質以及語言在人類生活中所起作用的敏感和自覺的意識。楊敏（2008）認為，語言的心智屬性問題一直是語言學界和外語學習研究領域所關注的問題， 而語言意識可以作為語言心智活動的概括， 語言意識涵蓋了語感與語言思維， 應該從語言意識的角度研究語感與語言思維。
近十幾年來，多語意識（plurilingual awareness）和多語能力（plurilingual competence）研究在歐洲語言學界越來越受到重視和關注。這些研究更多地關注在多語言環境下語言學習者的語言意識和多語能力（Council of Europe 2001; Andrade et al,2003; Jessner, 2006; Oliveira & Anca, 2011），而本研究的參與者是將英語和非通用語作為外語的中國學習者，因此筆者對多語意識的定義是語言學習者對在多語言學習的環境中對於所學諸語言的情感、文化與社會以及認知等多個方面的意識。本研究將以國內某外語院校G校非通用語專業大一學生為例，探討非通用語學生的多語意識，並討論在英語教學中培養學生多語意識的策略和方法。
2 研究
2.1 理論框架
本研究採用Garret（t1991）的“語言意識”的五個領域的理論框架，分析研究對象分別在五個領域下的語言意識。語言意識五個領域分別為：情感領域：語言意識的情感領域是指語言使用者對於對於這種語言或文化的理解和信念，以及他們在該語境中與他人交流和意願和動機。社會文化領域：社會文化領域是指語言使用者對由全球化和文化的融合導致的語言的變異和多樣化的意識。權利領域：語言意識的權利領域本質上意指語言使用者對語言操控性的理解。認知領域：認知領域指的是語言使用者對於語言使用的類型、系統、類別以及規則的意識。表現領域：表現領域是指語言使用者對於語言各種特徵的分析能力能否對他們的實際交流能力有正面積極的影響。
2.2 數據收集及研究方法
本研究採用問卷和實地觀察等方式收集數據，用定性和定量結合的方法進行研究，並基於筆者的教學實踐，討論相應的培養學生多語意識的教學策略與方法。
3 發現與討論
筆者對G校非通用語專業大一學生進行了一次問卷調查，共發出145份問卷，回收139份。調查對象涉及義大利語、葡萄牙語、法語 等專業；內容涉及調查對象的專業語種、何時開始學習英語、何時開始學習專業語種（調查對象中部分學生已有數年的學習經歷）、英語水平（包括口語水平）、對英語以及所學專業語種的興趣及相互關係的理解、如何利用已學語言如英語來幫助自己更好地學習專業語種（調查對象有少數掌握三門及以上外語）等。
3.1 英語學習水平概況
在回收的139份問卷中，學生的專業涉及西班牙語、法語、葡萄牙語、義大利語等，英語學習的年限跨度為8年至13年。高考英語成績範圍為130~142分（總分150分），因為這些專業屬於G校熱門專業，所以都是第一志願或提前批次錄取，基本不存在調劑情況，也就排除了被動選擇不喜歡的專業的因素。
其中有109人喜歡英語，且認為當初選擇學習小語種專業跟英語成績好有直接關係，同時認為英語水平高 對掌握另外的語言有直接的促進作用；18人喜歡英語，但認為選擇本專業跟英語學習體驗沒有直接關係；11人對英語興趣一般，選擇本專業跟英語水平沒關係；1人不喜歡英語，報考本專業（法語）也是因為不喜歡英語，但學習法語之後因為兩種語言的共同點對英語又有了興趣。
3.2 英語學習與多語意識
139份問卷中，99人認為英語與本專業學習既相互促進又有一定的衝突，主要體現在單詞拼寫和發音上；21人認為英語與專業學習是純相互促進的關係；15人認為兩種語言相互衝突，不得不暫時專攻專業語種；4人認為沒衝突也沒促進。135人會有意識地利用英語和本專業語種的相似性來幫助英語和專業學習，主要體現在語音、拼寫、語法等方面。
134人希望英語課堂融入所學專業相關文化的學習，例如英美文化和法國文化的對比；建議融入的形式為口頭報告（presentation）、視頻、遊戲等形式。4人希望英語課堂不要融入英美國家以外的文化，因為英語課時少，時間寶貴；1人認為無所謂。
以上數據表明，學生已具有一定的多語意識，認為語言的學習具有一定的相關性，也具有正向或負向的遷移，會有意識地利用語言之間在語音、語法等方面的相似或共同處來幫助學習，但對於如何更好地利用這一優勢沒有特別清晰的概念和方法。
3.3 培養多語意識
在大學英語教學中的實踐基於以上的發現，筆者根據不同的多語教學方法模型（Kollmeyer 2007），在英語課堂上進行了多語意識培養嘗試，並認為可以從內容、方法與策略、形式等三個維度將多語意識融入課堂教學中。
第一，內容維度。英語教學中教師可以將多語意識培養作為一個討論話題引入課堂。英語課堂上，教師可通過師生互動討論提升學生的多語或雙語意識。
第二，方法與策略維度。英語教師可以在課堂教學中以活動或遊戲的形式融入多語言比較與對比學習，加深對兩種語言的理解。
第三，形式維度。非通用語專業學生作為語言學習者大多對所學語言甚至其他語言有較濃厚的興趣，若能讓學生交叉到同一課堂上課，以語言集市的形式，讓不同語言專業的學生能夠在一起用其各自所學的語言相互交流，在自然的狀態下做對比學習。
4 結束語
本文以國內某外語類高校非通用語專業大一學生為研究對象，通過定量和定性方法對其多語意識進行分析，發現目前非通用語大一學生具有一定的多語意識，但對於如何利用多語意識來提升英語學習的興趣和水平缺乏有效的方法。因此本研究還探討了在大學英語課堂教學中培養學生多語意識的方法與策略，提出了從內容維度、方法與策略維度、形式維度、思維維度等四個維度來提升非通用語專業學生多語或雙語意識，以期為非通用語專業大學英語教師的教學提供一定的實踐啟示。
參考文獻：
[1] 寧秀鑫，趙秋野。論語言意識的研究方法及內容[J].黑龍江教育學院學報，2012（5）。
[2] 楊敏。再論語言意識[J].外語界，2008（6）。
[3] Donmall B G.Language Awareness[R].NCLE Papers and Reports 6,London: CILT ,1985.
[4] Elsner D.Raising plurilingual awareness in teacher education.In Language awareness in teacher education[J].Stephan Breidbach & Andrea Young. Peter Lang,2011.
[5] James C,Garrett P.The scope of Language Awareness. In:James, Carl/ Garrett, Peter （eds.）： Language Awareness in theClassroom[M].London:Longman,1991:2-23.
[6] Jessner U.Lingusitic Awareness in Multilinguals[M].Edinburgh: Edinburgh University Press,2006.
[7] Kollmeyer K.Englischunterricht als Eenster ZUR Mehrsprachigkeit[M]//Elsner, Daniela, Kuster, Lutz/ Viebrock, Britta（eds.），2007:257-268.
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