一、母語發展的要害期是否外語學習的最佳期取決於是否擁有雙語際的環境
兒童在人生最初的幾年內就可自由地與他人進行語言交流，兒童早期是語言發展的要害期。這句話被當成了科學真理，但實際上，它的表述是存在問題的，那就是，它把嬰幼兒期說成是語言發展的要害期，而沒有說明這種語言是作為母語的語言，它並不代表母語以外的其他語言。兒童在人生最初的幾年內就可自由地與他人進行交流的語言是本族語（母語），是兒童生活中的語言，而不是兒童生活以外的其他語種。而母語嚴格地說來，不是教會的，也不是學會的，而是在母語環境中自然地發展出來的。
一些聞名學者已表述過這種觀念。例如，聞名教育家蒙台梭利認為，「兒童的語言是發展而來的，而不是教出來的」，「兒童語言的發展有如自發的創造。同時，它的發展遵循著適宜所有兒童的固有法則」。蒙台梭利這裡所說的語言都是兒童生活環境中的自然語言，即母語。聞名語言學家喬姆斯基也提出了類似的觀念，不過，他是在一個更為系統化的語言哲學、語言心理學的背景中提出這種觀念的。他認為，語言不是通過教和學而獲得的。「兒童生活於沒有組織的語言環境中，沒有受過練習，甚至沒有任何非凡的語言教導，語言也是能發展起來的。」他曾說過，「『學語言』這一說法輕易產生誤解，不如改說成『語法成長』更妥當」（喬姆斯基這裡所說的語言實際上是「語法」或「普遍生成語法」，它實際上是語言的深層結構和普遍本質，它有一個自然的發育過程）。他認為，語言作為一種「精神器官」像身體的各種器官一樣，也有一個生長發育的過程，「認為語言的生長類似於一個身體器官的發育，這個思想十分自然而又可信」。只要有正常的語言環境，兒童的語言就能正常地發展出來。這裡需要指出的是，喬姆斯基在此所說的語言均為作為母語的語言。
可以看出，蒙台梭利和喬姆斯基都認為，兒童的語言是在母語環境、母語文化中自然地發展出來的。這種說法是不證自明的。現實生活告訴我們，乞丐的孩子與受到良好教育的孩子們，都能發展出一套可以自由表達的母語，所不同的或許只是在詞彙的豐富程度以及某些表達習慣方面存在一定的差異，這是由二者不同的生活圈子和生活質量造成的。
為什麼說母語是在母語環境中自然地發展出來呢?我認為這是由語言的本性決定的。語言是交往的工具，是思維的工具，是「思想庫」。我們對世界的熟悉絕大部分是由語言編碼儲存的。兒童生活在一定的語言環境中，他的交往、他的思想、他的知識學習都是以語言為中介的，他的所有活動幾乎都離不開語言，因而對於兒童來說，他的一切活動幾乎都是語言習得的「潛課程」。母語的習得過程使兒童既熟悉了四周世界，又獲得了本民族的語言。與其說母語的習得過程伴隨著對四周世界的熟悉，還不如說是兒童在熟悉世界的過程中習得了母語更為恰當。由於兒童熟悉世界的過程暗含著母語習得的過程，所以兒童對母語的習得幾乎是在不知不覺中實現的。
兒童早期假如學習非母語的語言，其效果要依靠於兒童四周是否存在該種語言的自然語言環境，這對語言的習得是至關重要的。下面的例子就證實了這一點。據美國語言學家阿爾伯特·施道姆的報告，小時他在美國的挪威移民孩子中長大，雖然能聽懂挪威話，卻只說英語。從大約7歲到30歲，他都是生活在只說英語的環境中，與挪威語完全失去接觸。後來他與一位在挪威出生的姑娘結了婚，在新娘家生活了三個月後，他不僅再次獲得了理解這種語言的能力，而且能比較流利地說這種語言。從這個例子可以看出，兒童從小學第二語言，若想取得理想的效果，就要求兒童擁有所學語種自然的語言環境，也就是說，兒童四周存在著雙語際的環境。
一般認為，外語學習環境中的交際有三種：一種是無需作出反映的單向交際，如只是聽或讀；一種是只需作出有限反應的雙向交際，如在聽或讀時以母語或姿勢、表情作出反應；一種是接受與傳遞信息均使用外語的完全的雙向交際。很顯然，幼年的阿爾伯特·施道姆對挪威語的使用是只聽不說，他用自己的母語（英語）對挪威語作出反應，他是在只作出有限反應的雙向交際水平上使用挪威語的。他沒有用挪威語進行完全的雙向交際。但他仍然在幼年習得了挪威語。這說明了自然的語言環境對於語言習得的極端重要性。
在中國，目前英語是外語教學的主要語種。學過英語的人都知道，把握英語是非常困難的。因為它不像母語那樣自然而然地存在於生活中，我們的文化不是由它來編碼的，它無法作為思維的工具、交往的工具，我們的認知結構也不是由它來編碼的。它不可能像我們的母語——漢語那樣在不知不覺中自然地生成。我們的母語——漢語不是教會的，也不是學會的，而是自然生成的。而英語由於無法自然生成，所以它既離不開教，也離不開學。母語是在自然的語言背景中自然生成的，它有一個發展的要害期。而對我們來說，英語學習是一種人為的學習過程，而不是一個自然的生成過程，所以，它不存在一個發展的要害期，至多只能說它有一個學習的最佳期。
這裡需要注重的是，把外語學習與要害期聯繫起來恐有不妥。中國缺少雙語際的條件，外語不是自然地生成的，而心理學上的「要害期」這一概念是與心理發展的生物學因素聯繫在一起的，所以說「外語學習是否有一個要害期」這一問題的表述本身就有不妥，而不如表述為「外語學習是否有一個學習的最佳期」。
由此可見，在雙語際的條件下，母語發展的要害期也是外語（在雙語際的條件下，母語以外的第二種語言既可稱為外語，也可稱為第二語言。被稱為第二語言的情況居多）學習的最佳期；在非雙語際的條件下，母語發展的要害期並非外語學習的最佳期。
二、幼兒學外語需要適宜的語言環境
很多人認為，兒童學外語越早越好，但我認為這是需要特定條件的。中國兒童學英語的條件與美國少數民族學英語的條件是大相逕庭的。在美國這樣移民較多的國家，母語與英語的關係不像在中國這樣單純、明確，有各種複雜的情況。例如，一對中國夫婦移民到美國，其子女轉進美國的學校後，必須與在美國土生土長的孩子一起學習美國的法定語言，他所處的是自然的英語情景和英語文化，他有足夠的機會與那些以英語為母語的人群交往。對於這個中國孩子來說，英語雖然不是母語，但他所面對的生活中的信息基本上是用英語編碼的，他所處的自然的英語文化使其耳濡目染，他會自然而然地用英語思考、學習和交往。自然的英語環境保障了他對英語的把握。在中國學英語是沒有自然的英語環境的。英語對於兒童來說，沒有自然的交際需要，沒有不得不用英語進行思維的生活需要，也沒有可供吸收的自然的「原汁原味」的英語現象。所以兒童學英語只能採用有些機械的多聽多說多練，背單詞，學習英語的語言結構和語法規則等方式來進行。這意味著，兒童所學習的英語已不是自然的全真的英語，而是一種過渡，它是由兒童對漢語的理解與對所接觸到的英語的熟悉以及二者之間的匹配、比較等相互雜揉構成的。
由此可見，在美國的中國兒童學英語是水到渠成的，年齡愈小愈輕易學會。而國內兒童學英語由於需要將英語單詞與漢語字詞相互匹配，需要歸納與演繹語法現象，需要意志的努力以及聰明的參與，所以，年齡愈小學英語會愈感困難。
這裡的理論推斷與一些實驗研究可謂不謀而合。據許志堅報告，他曾做過三個年齡班的外語教學試驗，得出了以下結果。第一班為6—12歲年齡段，他們的日常會話無明顯差別，8歲以上的學生書寫能力比年齡小的要強得多，語言的靈活運用能力也是年齡稍大的更勝一籌；第二班為6—7歲年齡段，兒童由於母語習得只局限於口語方面，識別和書寫能力剛開始培養，在外語學習中表現出口頭模擬能力強，但必須反覆模擬多次才能記住，書面識別和寫作能力較差；第三班11—12歲年齡段，由於他們的母語體系基本形成，有一定的分析能力，單詞記憶較好，句型理解較深並能靈活運用，發音要領輕易接受。同樣是初學者，同樣的時間裡，同樣的語言環境中，第三班比第二班學得多且學得好，單詞和句型的習得量是第二班的2倍。由此可見，年齡大的兒童學外語要比年齡小的兒童的學習效率高。
也許有人會說，幼小兒童學外語從長遠來說有好處，早年學到的東西印象深刻，即使忘了，以後重撿回來也會輕易。語言學家桂詩春認為，這隻適於在自然的（雙語際的）狀態下學外語的情況，正規課堂教學是否如此大可置疑。奧勒等人在美國中小學第七、第九、第十一年級做試驗，每個年級都摻進一些在小學過6年外語的學生。假如是從小學外語有後勁的話，應當是越到高年級學得越好，然而結果卻恰恰相反：到了九年級差別就大大縮小，但仍有顯著意義；到了十一年級，沒有顯著意義的差別。這一結果意味著，年齡大一點的學生用五年的時間學到了年紀小的學生在十一年內學到的東西。
綜上所述，兒童早期並非外語學習的最佳期。當然，這並不意味著幼兒就不可以外語。我們應儘可能為幼兒學外語創設適宜的環境（非凡是雙語環境），根據幼兒身心條件和外語學習規律改進教材及教學方法，避免簡單化的做法，提高外語教學的效益。
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