文/葉桂英
【摘 要】小學數學課堂教學要凸顯個性化，還有很多方面，它的內涵十分廣泛，我們要在教學實踐中逐步探索，要注重學生在數學學習過程中充分發揮自己的個性，展示自己的個性，做到教師個性化的教和學生個性化的學的統一。
關鍵詞 數學；個性化；活動
個性化教學是以充分發展學生個性為目標的教育，其實質是使教師嘗試適應學生的教學，尊重不同學生的稟賦水平，期望和支持所有學生持續成長，促進每一個兒童的個人成長和成功的過程。下面就結合自己的課堂教學實踐，談談對個性化教學的幾點體會。
一、用熟悉順應陌生
學生走進課堂時不是一張白紙，每一個學生都是一個獨特的個體，他們自身豐富的生活經驗和知識積累是他們進一步學習的基礎，數學課堂要善於引導學生已有的生活經驗來理解數學知識的真正含義。思維活動的外部材料越是豐富、全面、貼近學生的經驗基礎，學生的認知活動、思維過程就越是順暢、深刻和全面。
例如，「體積」的教學。剛一上課，老師把兩個大小、形狀完全一樣的玻璃杯子放在講台上，然後往兩個杯子裡倒了相同體積的水。問：這兩隻杯子，哪只里的水多？哪只里的水少？把一塊橡皮放進了其中一個杯子裡，又問：你們看見了什麼？還發現了什麼？（水平面升高了）那是不是說明這隻杯子裡的水多呢？（生紛紛搖頭）那是為什麼？（您放的東西占地方了，就把水擠上來了）老師又拿出一塊石頭，把它輕輕放進另一個杯子，這次你又見到了什麼？（這個杯子裡的水平面也升高了，而且超過了第一個杯子）你們知道這是為什麼嗎？（因為您第二次放的東西個兒大）……
老師從生活中找到了研究體積的切入點，使學生在輕鬆、愉悅的課堂氣氛中，不僅能儘快接觸到教學內容，而且一下子就接觸到了教學內容的實質，使學生對體積的定義有了非常感性的認識：物體不僅要占據空間，而且所占據的空間還有大小之別。
三、追求活動含金量
心理學研究表明，小學生的認知規律是「操作感知——建立表象——形成概念」。我們強調「做數學」，強調數學學習是兒童的一種發現、操作、嘗試等主動的實踐活動。但活動也並不是越多越好，要追求活動的含金量。
例如，教《面積和面積單位》一課，一般都有這樣的步驟：「找1平方分米的正方形——量邊長——摸一摸——舉例子——閉眼想——比畫」等一系列活動，拾級而上，自有其合理性。但是請問：一開始就讓學生量一量正方形的邊長是多少，學生他明白為什麼要量正方形的邊長嗎？這一「量」的活動只是奉師命而為，學生是懵懂無知的，是盲目的。從活動主體的角度來看，如果學生不知道為什麼活動，那麼，在這樣的活動中，學生只是「操作工」，不是「探究者」。雖然當時記住了，但是時間長就容易忘記。
因此，我們在設計活動時首先要思考的就是：為什麼要安排這個活動？活動應有適度的空間，應該有一定的挑戰性。「數學教學是數學活動的教學。」活動是載體，它不僅負載著所要接受的知識和技能，而且負載著過程和方法。那麼以上這些活動能不能整合？我想學生在理解1平方厘米的大小後，就可以直接讓學生動手剪一個1平方分米的正方形。這時學生是不是就得不由自主地閉上眼睛想像或瞪大眼睛去尋找他印象中的1平方分米，或量出邊長1分米，畫出這個正方形剪下來。這樣才真正讓學生頭腦中的1平方分米的表象得到了物化和外化。邊長1分米的正方形面積是1平方分米，1分米=10厘米，邊長10厘米的正方形面積是100平方厘米，這是兩個同樣大小的正方形，所以1平方分米=100平方厘米。同樣1平方米有多大呢？學生有了前面的基礎，也能很快理解並想像、比畫、說出邊長1米的正方形的大小，也能順利推算出1平方米=（ ）平方分米。這樣才真正做到以動促思，動中釋疑，促進知識與能力的協同發展。
四、習題的再度開發
習題是課堂教學的延伸和補充，是學生鞏固所學知識、形成技能、發展思維的重要手段。在小學數學教學中，幾乎沒有一節課是只講不練的，習題在教學中具有重要的作用。老師們都非常注重練習的層次性，能根據不同的課型設計不同層次的練習：如嘗試性練習；綜合性練習；開放性練習；發展性練習。尤其是開放、發展性的練習從課外資料里尋找得辛苦。目前，仍然有不少教師就習題練習題、講習題，削弱了教材習題的功能。只有適當地對習題進行二度開發，進行「小」題「大」做，這樣才能更好地發揮習題的功能。
現行教材中的一些習題看似普通，裡面卻蘊含著豐富的數學思想、方法與策略。對於這些習題，教師要善於解讀，教材是靜態的，要以動態的觀念改變其呈現方式，豐富內涵。
例如：學習完「素數與合數」後的練習課中有這樣一道題：在 2、4、6、9、10 這五個數中，素數有（ ）；合數有（ ）；奇數有（ ）；偶數有（ ）。這一道題如果單純讓學生去做，只是一道基礎的鞏固練習題，如果對這個題目的問題進行模糊化處理，就能變成一道開放題，訓練學生的發散思維。
再度開發：在2、4、6、9、10 這五個數中，哪一個數與眾不同？由於「與眾不同」是一個模糊概念，一個數是不是與眾不同，要看選擇什麼樣的標準，選擇不同的標準，就會有不同的「與眾不同」，因此，這個題目是一個非常開放的問題。下面是教學中學生的精彩發言：生1：因為2、4、6、10都是偶數，而9是奇數，所以9與眾不同；生2：因為2、4、6、9都是一位數，10而是兩位數，所以10與眾不同；生3：因為4、6、9、10都是合數，而2是素數，所以2與眾不同；……學生在做這樣的題目中，不僅落實了基礎知識，而且培養了發散思維，一舉兩得，何樂而不為呢？
當一件事件具有唯一的問題表征時，就會產生唯一的途徑與結論。同樣，一道數學習題如果問題相當明確，那答案就是唯一的。因此，對於一些表述性的題目，可以對問題進行模糊化處理，這樣就能拓展學生的思維空間，收到意想不到的效果。
一切為了學生，讓我們從每一個教學環節入手，亮出自己，讓個性飛揚吧！
參考文獻
[1]肖久雙.教學藝術中的個性化教育[J].黑龍江科技信息，2010（06）
[2]劉小岐.淺談個性化超前學習[J].中國教師報,2010
[3]宋小會.解讀素質教育之「個性化教育」大崛起[J].黑龍江經濟報,2010
（作者單位：福建省南平市浦城縣九牧中心小學）
【摘 要】小學數學課堂教學要凸顯個性化，還有很多方面，它的內涵十分廣泛，我們要在教學實踐中逐步探索，要注重學生在數學學習過程中充分發揮自己的個性，展示自己的個性，做到教師個性化的教和學生個性化的學的統一。
關鍵詞 數學；個性化；活動
個性化教學是以充分發展學生個性為目標的教育，其實質是使教師嘗試適應學生的教學，尊重不同學生的稟賦水平，期望和支持所有學生持續成長，促進每一個兒童的個人成長和成功的過程。下面就結合自己的課堂教學實踐，談談對個性化教學的幾點體會。
一、用熟悉順應陌生
學生走進課堂時不是一張白紙，每一個學生都是一個獨特的個體，他們自身豐富的生活經驗和知識積累是他們進一步學習的基礎，數學課堂要善於引導學生已有的生活經驗來理解數學知識的真正含義。思維活動的外部材料越是豐富、全面、貼近學生的經驗基礎，學生的認知活動、思維過程就越是順暢、深刻和全面。
例如，「體積」的教學。剛一上課，老師把兩個大小、形狀完全一樣的玻璃杯子放在講台上，然後往兩個杯子裡倒了相同體積的水。問：這兩隻杯子，哪只里的水多？哪只里的水少？把一塊橡皮放進了其中一個杯子裡，又問：你們看見了什麼？還發現了什麼？（水平面升高了）那是不是說明這隻杯子裡的水多呢？（生紛紛搖頭）那是為什麼？（您放的東西占地方了，就把水擠上來了）老師又拿出一塊石頭，把它輕輕放進另一個杯子，這次你又見到了什麼？（這個杯子裡的水平面也升高了，而且超過了第一個杯子）你們知道這是為什麼嗎？（因為您第二次放的東西個兒大）……
老師從生活中找到了研究體積的切入點，使學生在輕鬆、愉悅的課堂氣氛中，不僅能儘快接觸到教學內容，而且一下子就接觸到了教學內容的實質，使學生對體積的定義有了非常感性的認識：物體不僅要占據空間，而且所占據的空間還有大小之別。
三、追求活動含金量
心理學研究表明，小學生的認知規律是「操作感知——建立表象——形成概念」。我們強調「做數學」，強調數學學習是兒童的一種發現、操作、嘗試等主動的實踐活動。但活動也並不是越多越好，要追求活動的含金量。
例如，教《面積和面積單位》一課，一般都有這樣的步驟：「找1平方分米的正方形——量邊長——摸一摸——舉例子——閉眼想——比畫」等一系列活動，拾級而上，自有其合理性。但是請問：一開始就讓學生量一量正方形的邊長是多少，學生他明白為什麼要量正方形的邊長嗎？這一「量」的活動只是奉師命而為，學生是懵懂無知的，是盲目的。從活動主體的角度來看，如果學生不知道為什麼活動，那麼，在這樣的活動中，學生只是「操作工」，不是「探究者」。雖然當時記住了，但是時間長就容易忘記。
因此，我們在設計活動時首先要思考的就是：為什麼要安排這個活動？活動應有適度的空間，應該有一定的挑戰性。「數學教學是數學活動的教學。」活動是載體，它不僅負載著所要接受的知識和技能，而且負載著過程和方法。那麼以上這些活動能不能整合？我想學生在理解1平方厘米的大小後，就可以直接讓學生動手剪一個1平方分米的正方形。這時學生是不是就得不由自主地閉上眼睛想像或瞪大眼睛去尋找他印象中的1平方分米，或量出邊長1分米，畫出這個正方形剪下來。這樣才真正讓學生頭腦中的1平方分米的表象得到了物化和外化。邊長1分米的正方形面積是1平方分米，1分米=10厘米，邊長10厘米的正方形面積是100平方厘米，這是兩個同樣大小的正方形，所以1平方分米=100平方厘米。同樣1平方米有多大呢？學生有了前面的基礎，也能很快理解並想像、比畫、說出邊長1米的正方形的大小，也能順利推算出1平方米=（ ）平方分米。這樣才真正做到以動促思，動中釋疑，促進知識與能力的協同發展。
四、習題的再度開發
習題是課堂教學的延伸和補充，是學生鞏固所學知識、形成技能、發展思維的重要手段。在小學數學教學中，幾乎沒有一節課是只講不練的，習題在教學中具有重要的作用。老師們都非常注重練習的層次性，能根據不同的課型設計不同層次的練習：如嘗試性練習；綜合性練習；開放性練習；發展性練習。尤其是開放、發展性的練習從課外資料里尋找得辛苦。目前，仍然有不少教師就習題練習題、講習題，削弱了教材習題的功能。只有適當地對習題進行二度開發，進行「小」題「大」做，這樣才能更好地發揮習題的功能。
現行教材中的一些習題看似普通，裡面卻蘊含著豐富的數學思想、方法與策略。對於這些習題，教師要善於解讀，教材是靜態的，要以動態的觀念改變其呈現方式，豐富內涵。
例如：學習完「素數與合數」後的練習課中有這樣一道題：在 2、4、6、9、10 這五個數中，素數有（ ）；合數有（ ）；奇數有（ ）；偶數有（ ）。這一道題如果單純讓學生去做，只是一道基礎的鞏固練習題，如果對這個題目的問題進行模糊化處理，就能變成一道開放題，訓練學生的發散思維。
再度開發：在2、4、6、9、10 這五個數中，哪一個數與眾不同？由於「與眾不同」是一個模糊概念，一個數是不是與眾不同，要看選擇什麼樣的標準，選擇不同的標準，就會有不同的「與眾不同」，因此，這個題目是一個非常開放的問題。下面是教學中學生的精彩發言：生1：因為2、4、6、10都是偶數，而9是奇數，所以9與眾不同；生2：因為2、4、6、9都是一位數，10而是兩位數，所以10與眾不同；生3：因為4、6、9、10都是合數，而2是素數，所以2與眾不同；……學生在做這樣的題目中，不僅落實了基礎知識，而且培養了發散思維，一舉兩得，何樂而不為呢？
當一件事件具有唯一的問題表征時，就會產生唯一的途徑與結論。同樣，一道數學習題如果問題相當明確，那答案就是唯一的。因此，對於一些表述性的題目，可以對問題進行模糊化處理，這樣就能拓展學生的思維空間，收到意想不到的效果。
一切為了學生，讓我們從每一個教學環節入手，亮出自己，讓個性飛揚吧！
參考文獻
[1]肖久雙.教學藝術中的個性化教育[J].黑龍江科技信息，2010（06）
[2]劉小岐.淺談個性化超前學習[J].中國教師報,2010
[3]宋小會.解讀素質教育之「個性化教育」大崛起[J].黑龍江經濟報,2010
（作者單位：福建省南平市浦城縣九牧中心小學）
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