江蘇揚州大學教科院附屬楊廟小學（２２５１２５） 胡士艷
［摘 要］數學教學中，由於學生能夠發揮自身的主體性，踴躍參與學習，所以經常會有意外的情況發生，但正是這種動態生成的數學課堂才是真實的、充滿生機的。因此，課堂教學中，教師要善於把握學生的動態生成，引領學生的思維對話，才能使學生獲得真正的發展，讓課堂教學煥發勃勃生機。
［關鍵詞］動態生成 思維對話 捕捉 引領
［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（201５）05-046
數學教學中，經常會有意外的情況發生，雖然多少讓人煩惱，但不可否認，正是這種動態生成的數學課堂才是真實的、充滿生機的。因此，課堂教學中，教師要善於捕捉每一個意外生成，通過有效的思維對話，促進學生的思維發展，提高課堂教學效率。下面，我根據教學實踐，談一些自己的粗淺體會。
一、捕捉亮點，激活思維
每一個學生都有自主思維的能力，對課堂上的「節外生枝」，教師要將其視為學生思維盛開的花朵，不僅要善於對待，而且要善於捕捉，並及時給予有效的思維引領，開發他們的思維潛能。例如，教學「雞兔同籠」問題時，我出示這樣一道題：「籠子裡關著雞和兔共有１６個頭、４４條腿，問雞和兔各有多少只？」我按照預設的常規算法進行講解，卻聽到有一個學生說：「這樣算真麻煩，要是能把每隻兔子都砍掉兩隻腳，每隻雞都剁掉一隻腳，就很好算了。」聽了這個想法，很多學生都哈哈大笑。我發現這是個難得的思維發散點，於是讓這個學生上台給大家講解一下思路。他提出：「雞和兔一共有４４只腳，兔子砍去兩隻腳，雞砍去一隻腳，４４只腳就少了一半，就只有２２只腳。」這時，我追問：「這『２２只腳』是什麼呢？」其他學生立刻參與討論，認為「這２２只腳」由兩部分組成，一部分是１６，另一部分就是兔子的數量，這樣就可以求出兔子的數量，進而求出雞的數量了。總結這次課堂教學的成功，主要因為我及時捕捉到學生有價值的動態生成，並給予學生暢所欲言的機會，使學生通過交流和思考，迸發出智慧的火花，不斷深入探究問題的本質。
二、強化對比，引導反思
課堂教學中，由於學生出現超出預設外的生成，使得學情變得生動、靈活，呈現出多元化的動態發展趨勢。這時教師就要從學生的學情入手，捕捉能夠引發思維對比的生成，讓學生獨立思考，自己去嘗試探究和尋找方法，形成自己對知識的反思，從而獲得對知識的獨特理解。
例如，教學「分數的意義」一課時，我出示這樣一道題：「有兩根長度相同的鋼管，第一根用去了3/10米，第二根用去了3/10，問哪根剩下的鋼管最長？」學生經過分析討論後認為，當鋼管的長度小於１米時，第二根剩下的會最長；當鋼管的長度等於１米時，則兩根鋼管剩下的長度相等；當鋼管的長度大於１米時，第一根鋼管剩下的最長。為了深化學生的理解，我改變問題的條件：「有一堆貨物兩天拉完，第一天運走了3/10噸，第二天運走了3/10，問哪一天運得最多？」大部分學生認為，這道題跟之前的那道題沒有什麼變化，答案也是分為貨物總量小於１噸、等於１噸、大於１噸三種情況。這時有學生提出了不同意見，認為第一天運走的貨物多些，我讓其說出自己的理由。於是這個學生上台畫了線段圖（如下），我讓其他學生展開討論交流。結果大家發現，前面分析題意時忽略了「兩天運完」這個條件，雖然第一天運走的是3/10噸，但既然是「兩天運完，第二天運走了3/10」，那麼第一天一定是運走了7/10，所以第一天運走的貨物肯定要多一些。也就是說，在這道題里，完全可以忽略「第一天運走3/10噸」這個條件。
上述教學中，通過把握學情，我抓住動態生成的教學資源，讓學生進行對比反思，展開異同比較，既使解題思路更加明朗，又將所學知識進行橫向聯繫，培養了學生綜合運用知識的能力。
三、善待錯誤，明晰數理
新課程下的數學課堂，學生能夠發揮自身的主體性，踴躍參與學習，但常常會出現一些意想不到的錯誤答案。這時，教師要對學生的發言耐心傾聽，並尋找合適的方式撥亂反正，引導學生明晰數理，鞏固正確認知。
例如，教學「分數化成小數」一課時，我提出問題：「分母的質因數只含有２和５，能化成有限小數嗎？」有的學生認為不能並舉例說明，如3/30中分母３０＝２×３×５，含有２、３和５，能夠化成有限小數。這時，有學生反駁道：「３０＝２×３×５，還含有質因數３，是不能化成有限小數的。」於是，我追問：「到底3/30能化成有限小數嗎？10/30呢？」學生討論後認為：10/30=1/3，分母中含有質因數３，所以不能化成有限小數。「那麼，為什麼分母同樣都是３０，3/30能化成有限小數，而10/30卻不能化成有限小數呢？」……通過對學生錯誤的點撥，使學生明確了判斷一個分數能否化成有限小數必須要有一個前提，即這個分數必須是最簡分數。這樣教學，讓錯誤成為促進學生髮展的有效資源。
總之，課堂教學中，教師只有善於發現、把握學生的動態生成，引領學生的思維對話，使學生從中學到知識，獲得真正的發展，才能讓課堂教學煥發勃勃生機。
（責編 藍 天）
［摘 要］數學教學中，由於學生能夠發揮自身的主體性，踴躍參與學習，所以經常會有意外的情況發生，但正是這種動態生成的數學課堂才是真實的、充滿生機的。因此，課堂教學中，教師要善於把握學生的動態生成，引領學生的思維對話，才能使學生獲得真正的發展，讓課堂教學煥發勃勃生機。
［關鍵詞］動態生成 思維對話 捕捉 引領
［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（201５）05-046
數學教學中，經常會有意外的情況發生，雖然多少讓人煩惱，但不可否認，正是這種動態生成的數學課堂才是真實的、充滿生機的。因此，課堂教學中，教師要善於捕捉每一個意外生成，通過有效的思維對話，促進學生的思維發展，提高課堂教學效率。下面，我根據教學實踐，談一些自己的粗淺體會。
一、捕捉亮點，激活思維
每一個學生都有自主思維的能力，對課堂上的「節外生枝」，教師要將其視為學生思維盛開的花朵，不僅要善於對待，而且要善於捕捉，並及時給予有效的思維引領，開發他們的思維潛能。例如，教學「雞兔同籠」問題時，我出示這樣一道題：「籠子裡關著雞和兔共有１６個頭、４４條腿，問雞和兔各有多少只？」我按照預設的常規算法進行講解，卻聽到有一個學生說：「這樣算真麻煩，要是能把每隻兔子都砍掉兩隻腳，每隻雞都剁掉一隻腳，就很好算了。」聽了這個想法，很多學生都哈哈大笑。我發現這是個難得的思維發散點，於是讓這個學生上台給大家講解一下思路。他提出：「雞和兔一共有４４只腳，兔子砍去兩隻腳，雞砍去一隻腳，４４只腳就少了一半，就只有２２只腳。」這時，我追問：「這『２２只腳』是什麼呢？」其他學生立刻參與討論，認為「這２２只腳」由兩部分組成，一部分是１６，另一部分就是兔子的數量，這樣就可以求出兔子的數量，進而求出雞的數量了。總結這次課堂教學的成功，主要因為我及時捕捉到學生有價值的動態生成，並給予學生暢所欲言的機會，使學生通過交流和思考，迸發出智慧的火花，不斷深入探究問題的本質。
二、強化對比，引導反思
課堂教學中，由於學生出現超出預設外的生成，使得學情變得生動、靈活，呈現出多元化的動態發展趨勢。這時教師就要從學生的學情入手，捕捉能夠引發思維對比的生成，讓學生獨立思考，自己去嘗試探究和尋找方法，形成自己對知識的反思，從而獲得對知識的獨特理解。
例如，教學「分數的意義」一課時，我出示這樣一道題：「有兩根長度相同的鋼管，第一根用去了3/10米，第二根用去了3/10，問哪根剩下的鋼管最長？」學生經過分析討論後認為，當鋼管的長度小於１米時，第二根剩下的會最長；當鋼管的長度等於１米時，則兩根鋼管剩下的長度相等；當鋼管的長度大於１米時，第一根鋼管剩下的最長。為了深化學生的理解，我改變問題的條件：「有一堆貨物兩天拉完，第一天運走了3/10噸，第二天運走了3/10，問哪一天運得最多？」大部分學生認為，這道題跟之前的那道題沒有什麼變化，答案也是分為貨物總量小於１噸、等於１噸、大於１噸三種情況。這時有學生提出了不同意見，認為第一天運走的貨物多些，我讓其說出自己的理由。於是這個學生上台畫了線段圖（如下），我讓其他學生展開討論交流。結果大家發現，前面分析題意時忽略了「兩天運完」這個條件，雖然第一天運走的是3/10噸，但既然是「兩天運完，第二天運走了3/10」，那麼第一天一定是運走了7/10，所以第一天運走的貨物肯定要多一些。也就是說，在這道題里，完全可以忽略「第一天運走3/10噸」這個條件。
上述教學中，通過把握學情，我抓住動態生成的教學資源，讓學生進行對比反思，展開異同比較，既使解題思路更加明朗，又將所學知識進行橫向聯繫，培養了學生綜合運用知識的能力。
三、善待錯誤，明晰數理
新課程下的數學課堂，學生能夠發揮自身的主體性，踴躍參與學習，但常常會出現一些意想不到的錯誤答案。這時，教師要對學生的發言耐心傾聽，並尋找合適的方式撥亂反正，引導學生明晰數理，鞏固正確認知。
例如，教學「分數化成小數」一課時，我提出問題：「分母的質因數只含有２和５，能化成有限小數嗎？」有的學生認為不能並舉例說明，如3/30中分母３０＝２×３×５，含有２、３和５，能夠化成有限小數。這時，有學生反駁道：「３０＝２×３×５，還含有質因數３，是不能化成有限小數的。」於是，我追問：「到底3/30能化成有限小數嗎？10/30呢？」學生討論後認為：10/30=1/3，分母中含有質因數３，所以不能化成有限小數。「那麼，為什麼分母同樣都是３０，3/30能化成有限小數，而10/30卻不能化成有限小數呢？」……通過對學生錯誤的點撥，使學生明確了判斷一個分數能否化成有限小數必須要有一個前提，即這個分數必須是最簡分數。這樣教學，讓錯誤成為促進學生髮展的有效資源。
總之，課堂教學中，教師只有善於發現、把握學生的動態生成，引領學生的思維對話，使學生從中學到知識，獲得真正的發展，才能讓課堂教學煥發勃勃生機。
（責編 藍 天）
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