王星繁
摘要：克拉申在其著作《輸入假說：理論與啟示》中，提出了輸入假說理論。輸入假說是其理論的核心部分，結合對外漢語教學的現狀，淺談輸入假說對對外漢語教學的啟示。
關鍵詞：輸入假說;對外漢語教學;局限性
1985年美國語言教育家克拉申在其著作《輸入假說：理論與啟示》中將輸入假說理論正式歸納為習得與學習假說、自然順序假說、監控假說、輸入假說和情感過濾假說五個假說。這一理論為對外漢語教學提供了理論基礎，許多教學方法都是以此理論為基礎而進行實施的。本文僅淺談這五個假說當中的輸入假說對對外漢語教學的啟發。
一、克拉申輸入假說的內容
克拉申認為人類獲得語言的惟一方式是通過吸收可理解的輸入習得語言知識。人們的注意力集中在輸入的信息本身，而不是語言形式上。語言結構也是在自然的語言交際過程中習得的。輸入的語言信息既不要過難也不要過易，克拉申用「i+1」表示。主張學習者要先「獲得意義」，再從中習得語言結構。他還認為語言習得是通過聽力理解來實現的，而不是通過「說」獲得的。強調了聽力理解的重要性。輸入假說是在區分習得與學習的基礎上提出來的，輸入假說與習得有關，而與學習無關，克拉申認為該假說是其整個習得理論的核心部分，主要說明人們是怎樣習得一種語言的。該理論強調所教的內容即足夠數量的可理解的語言輸入，以教、學、內容的「三體關係」替代教、學的「兩體關係」。輸入數量、輸入質量、輸入方式、輸入條件是輸入假說的四要素。
二、輸入假說對對外漢語教學的啟示
（一）課堂上輸入的內容
對外漢語教學內容包括語言要素、言語技能、言語交際技能、相關文化知識四個方面。應根據教學內容有針對性地向學生進行輸入。在漢字教學中朱志平受到可理解的輸入的啟發，認為「把漢字構形的特點和理據分析透徹，給予成人學生能夠理解的漢字材料，就會極大地推動他們的漢字習得」。楊惠元提出「從聽入手，在一年內給學生輸入一萬個漢語詞彙，解決學生的日常交際問題，達到最低『職業技能水平」，這強調了聽力理解的重要性。初、中級階段的文化教學蘊含在課文中，老師可以適量擴充中國文化知識但一定要控制好量，不能影響教學進度。
（二）注意教師輸入的語言
老師的發音必須規範，語速應與學生的語言水平相符。教師的語言是為了交際，目的是信息而不是語言形式，應具有句子短、語法比較簡單、語域較窄的特點，做到「i+1」。句子都有語氣和語調，老師需要充滿激情地講解，將不同句類陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句所蘊含的感情表達出來，還可以帶上表情和動作並注意和學生進行眼神溝通，這樣更有利於學生的理解和記憶。教師在提問時應注意「因材施教」，學生回答問題後教師應用積極（表揚、鼓勵）的語言進行反饋，並不用逢錯必糾。教師的語言是一門藝術，能讓學生聽懂的幽默的話語能讓課堂氣氛更輕鬆，有利於學生的習得。
（三）課堂上輸入的方式
不同課程的輸入方式是不同的，如聽力課、閱讀課、口語課等。輸入假說強調聽力理解的重要性，聽力課教學可以採用先聽後說或邊聽邊說的方式，提高感知能力、理解能力和儲存能力。閱讀課中，錢旭箐提出了詞彙的「伴隨性學習」，即大部分詞語都是通過大量的閱讀習得的。
在課堂上不能完全創造自然的語言交際環境，因此在課堂上老師只能通過情景法、表演法等創造語言交際環境，王永陽提出了「戲劇化教學法」，讓學生進行有效的意義協商和輸出，就有利於學生將語言知識內化成口頭表達技能。另外在口語教學中對於口語水平較差的學生非自然輸入方式有時也可以起到提高口語交際的作用，如模仿操練常用的句型句式幫助學生內化語言規則，從言語交際中吸收並熟記大量的常用習語與句型，加速輸出自動化的過程。
三、基於可理解輸入的教學方法
上文我已經提到朱志平提出的漢字教學的方法，錢旭箐提出的詞彙教學的方法，王永陽提出的口語教學中「戲劇化教學法」等。全身反應法適合於以青少年為主的綜合課，但不太適合成人的學習。聽力先行的教學法，是根據克拉申聽力理解的重要性的觀點提出的。沉浸式教學法的教學目標是以語義為重點，組織學生用目的語解決問題、完成任務、溝通交流。這種自然的教學途徑為學習者提供了大量的可理解輸入，全面滿足了習得和學習的要求。
四、輸入假說的局限性
克拉申注重在語言學習環境中對語言材料的自然輸入方式，而忽視和排斥非自然輸入方式。目前世界上學習漢語的人很多，而在說漢語的環境中學習漢語的人是有限的，對大多數學漢語的人來說課堂學習是最重要的學習途徑。因此漢語學習中非自然輸入方式也是極其重要的。在課堂教學中，創設漢語交際的場景，採用功能——結構型教學模式，這嚴格說屬於非自然輸入。有時，看外語報紙雜誌、外語電視電影，這種粗略調整輸入也可以潛意識的習得語言。因此，為了確保「大量足夠的輸入」，自然輸入、非自然輸入、精細調整輸入、粗略調整輸入都應受到重視。
輸入假說過分強調輸入，忽視和排斥輸出，不利於學習者交際能力的培養。培養運用漢語進行交際的能力已成為漢語教師的一致目標。口語交際中，美國社會學家薩克斯指出會話的特點是「話輪替換」，發話者和受話者不斷變換角色，輪流發話。這說明輸入和輸出在口語交際中都很重要。課堂中的語言輸出是檢驗學生是否掌握吸收本課內容的重要依據。
五、結語
輸入假說本身就存在局限，我們看問題要全面。因此在進行對外漢語教學時應吸取其正確的理論，在正確的理論基礎上進行教學實踐。在該理論指導下的對外漢語教學法的多樣性不足。不同的課程如聽力課、口語課、閱讀課、綜合課等在輸入方式以及教師語言的使用上都是不同的，研究應具有針對性。在研究過程中定量統計分析較少，應多採用實證性研究、定量分析與定性分析相結合的研究方法。
參考文獻：
[1]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京語言大學出版社，2009.
[2]王建勤.第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2011.
[3]錢旭箐.漢語閱讀中的伴隨性詞彙學習研究[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2003.
[4]王彥超.克拉申「輸入假說」在國內對外漢語學界研究綜述[J].雲南師範大學學報（對外漢語教學與研究版），2014.
[5]朱偉娟.克拉申「輸入假說」理論在對外漢語教學中的應用[J].湖北社會科學，2012.
[6]朱志平.漢字構形學說與對外漢字教學[J].語言教學與研究，2002.
摘要：克拉申在其著作《輸入假說：理論與啟示》中，提出了輸入假說理論。輸入假說是其理論的核心部分，結合對外漢語教學的現狀，淺談輸入假說對對外漢語教學的啟示。
關鍵詞：輸入假說;對外漢語教學;局限性
1985年美國語言教育家克拉申在其著作《輸入假說：理論與啟示》中將輸入假說理論正式歸納為習得與學習假說、自然順序假說、監控假說、輸入假說和情感過濾假說五個假說。這一理論為對外漢語教學提供了理論基礎，許多教學方法都是以此理論為基礎而進行實施的。本文僅淺談這五個假說當中的輸入假說對對外漢語教學的啟發。
一、克拉申輸入假說的內容
克拉申認為人類獲得語言的惟一方式是通過吸收可理解的輸入習得語言知識。人們的注意力集中在輸入的信息本身，而不是語言形式上。語言結構也是在自然的語言交際過程中習得的。輸入的語言信息既不要過難也不要過易，克拉申用「i+1」表示。主張學習者要先「獲得意義」，再從中習得語言結構。他還認為語言習得是通過聽力理解來實現的，而不是通過「說」獲得的。強調了聽力理解的重要性。輸入假說是在區分習得與學習的基礎上提出來的，輸入假說與習得有關，而與學習無關，克拉申認為該假說是其整個習得理論的核心部分，主要說明人們是怎樣習得一種語言的。該理論強調所教的內容即足夠數量的可理解的語言輸入，以教、學、內容的「三體關係」替代教、學的「兩體關係」。輸入數量、輸入質量、輸入方式、輸入條件是輸入假說的四要素。
二、輸入假說對對外漢語教學的啟示
（一）課堂上輸入的內容
對外漢語教學內容包括語言要素、言語技能、言語交際技能、相關文化知識四個方面。應根據教學內容有針對性地向學生進行輸入。在漢字教學中朱志平受到可理解的輸入的啟發，認為「把漢字構形的特點和理據分析透徹，給予成人學生能夠理解的漢字材料，就會極大地推動他們的漢字習得」。楊惠元提出「從聽入手，在一年內給學生輸入一萬個漢語詞彙，解決學生的日常交際問題，達到最低『職業技能水平」，這強調了聽力理解的重要性。初、中級階段的文化教學蘊含在課文中，老師可以適量擴充中國文化知識但一定要控制好量，不能影響教學進度。
（二）注意教師輸入的語言
老師的發音必須規範，語速應與學生的語言水平相符。教師的語言是為了交際，目的是信息而不是語言形式，應具有句子短、語法比較簡單、語域較窄的特點，做到「i+1」。句子都有語氣和語調，老師需要充滿激情地講解，將不同句類陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句所蘊含的感情表達出來，還可以帶上表情和動作並注意和學生進行眼神溝通，這樣更有利於學生的理解和記憶。教師在提問時應注意「因材施教」，學生回答問題後教師應用積極（表揚、鼓勵）的語言進行反饋，並不用逢錯必糾。教師的語言是一門藝術，能讓學生聽懂的幽默的話語能讓課堂氣氛更輕鬆，有利於學生的習得。
（三）課堂上輸入的方式
不同課程的輸入方式是不同的，如聽力課、閱讀課、口語課等。輸入假說強調聽力理解的重要性，聽力課教學可以採用先聽後說或邊聽邊說的方式，提高感知能力、理解能力和儲存能力。閱讀課中，錢旭箐提出了詞彙的「伴隨性學習」，即大部分詞語都是通過大量的閱讀習得的。
在課堂上不能完全創造自然的語言交際環境，因此在課堂上老師只能通過情景法、表演法等創造語言交際環境，王永陽提出了「戲劇化教學法」，讓學生進行有效的意義協商和輸出，就有利於學生將語言知識內化成口頭表達技能。另外在口語教學中對於口語水平較差的學生非自然輸入方式有時也可以起到提高口語交際的作用，如模仿操練常用的句型句式幫助學生內化語言規則，從言語交際中吸收並熟記大量的常用習語與句型，加速輸出自動化的過程。
三、基於可理解輸入的教學方法
上文我已經提到朱志平提出的漢字教學的方法，錢旭箐提出的詞彙教學的方法，王永陽提出的口語教學中「戲劇化教學法」等。全身反應法適合於以青少年為主的綜合課，但不太適合成人的學習。聽力先行的教學法，是根據克拉申聽力理解的重要性的觀點提出的。沉浸式教學法的教學目標是以語義為重點，組織學生用目的語解決問題、完成任務、溝通交流。這種自然的教學途徑為學習者提供了大量的可理解輸入，全面滿足了習得和學習的要求。
四、輸入假說的局限性
克拉申注重在語言學習環境中對語言材料的自然輸入方式，而忽視和排斥非自然輸入方式。目前世界上學習漢語的人很多，而在說漢語的環境中學習漢語的人是有限的，對大多數學漢語的人來說課堂學習是最重要的學習途徑。因此漢語學習中非自然輸入方式也是極其重要的。在課堂教學中，創設漢語交際的場景，採用功能——結構型教學模式，這嚴格說屬於非自然輸入。有時，看外語報紙雜誌、外語電視電影，這種粗略調整輸入也可以潛意識的習得語言。因此，為了確保「大量足夠的輸入」，自然輸入、非自然輸入、精細調整輸入、粗略調整輸入都應受到重視。
輸入假說過分強調輸入，忽視和排斥輸出，不利於學習者交際能力的培養。培養運用漢語進行交際的能力已成為漢語教師的一致目標。口語交際中，美國社會學家薩克斯指出會話的特點是「話輪替換」，發話者和受話者不斷變換角色，輪流發話。這說明輸入和輸出在口語交際中都很重要。課堂中的語言輸出是檢驗學生是否掌握吸收本課內容的重要依據。
五、結語
輸入假說本身就存在局限，我們看問題要全面。因此在進行對外漢語教學時應吸取其正確的理論，在正確的理論基礎上進行教學實踐。在該理論指導下的對外漢語教學法的多樣性不足。不同的課程如聽力課、口語課、閱讀課、綜合課等在輸入方式以及教師語言的使用上都是不同的，研究應具有針對性。在研究過程中定量統計分析較少，應多採用實證性研究、定量分析與定性分析相結合的研究方法。
參考文獻：
[1]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京語言大學出版社，2009.
[2]王建勤.第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2011.
[3]錢旭箐.漢語閱讀中的伴隨性詞彙學習研究[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2003.
[4]王彥超.克拉申「輸入假說」在國內對外漢語學界研究綜述[J].雲南師範大學學報（對外漢語教學與研究版），2014.
[5]朱偉娟.克拉申「輸入假說」理論在對外漢語教學中的應用[J].湖北社會科學，2012.
[6]朱志平.漢字構形學說與對外漢字教學[J].語言教學與研究，2002.
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