多向度開發公共教育學課程資源的經驗與啟示
師範院校的公共教育學課程與教學中普遍存在著課程結構封閉、課程內容空泛、教學時空阻隔、教學手段單一、教學示範性缺失等弊端。為了樹立創新教育、素質教育的理念，培養師範生的實踐能力和創新精神，構建具有地方辦學特色的公共教育學教學模式，樂山師範學院最近幾年進行了公共教育學教改嘗試，尤其在課程資源的有機整合和開發利用方面，取得了新的體驗和收穫。
一、堅持專業標準，統整課程內容
國際教育組織在論及師範教育和師資培訓問題時，曾就教師教學學科培訓的最低標準基礎課程內容提出如下建議：當代各種世界性問題對教育的影響；教育哲學、一般美學知識和設計知識；管理和系統理論對學校教育和非學校教育的影響；對學習者、人際關係和學校生活質量的了解；教育學和教學法研究、資訊理論和交流理論對學習的影響等等[1]。根據這一教師專業化的知識標準，我們對教育學這門課程的內容進行了如下建構。
（一）專題教學方面：把握基本理論，理清基本問題。曾經有一種傾向，認為師範生只需要極少的理論或者不需要理論，需要的只是技能。前新東方學校的校長俞敏洪在給大學生作演講時說過：我發現現在的大學生和我們那個時代的大學生相比，在讀書方面很功利，只讀有用的書，不讀無用的書，殊不知，你最終成長的高度取決於你底蘊的厚度。[2]試想，如果沒有持續的理論提供給養，那麼，師範生技能的高度會是多麼有限。
（二）教學實踐方面：打通教育見習、實習和學科教學論之間的阻隔。由六位教育學專業的老師負責專題教學中的課堂實踐教學、三位學科教學論指導教師負責學科教學實踐、兩位輔導員負責教育見習的管理與自主、合作、探究學習的管理與檢查、兩位中學學科教師負責學科教育教學的實踐指導。這部分內容主要包括學生的課堂觀摩、教育見習與教育教學體驗等，旨在提升師範生的教育教學技能。
（三）自主、合作與探究學習方面：增強底蘊與素養，學會做事和與人共處。我們的公共教育學一般都是安排在學年度的下半期，為了保持學習的連貫性、體驗性、探索性和實踐性，我們從寒假開始，就要求每個學生：讀一本教育名著或教育教學經典案例，形成讀書報告；上一堂課，自尋教育教學體驗機會；寫一篇上課的教案或教學反思日記。在學期中，學生自行組成問題探究小組，在任課老師的指導下，基於一定的現實教育教學問題展開研討，並發表或呈現小組觀點和經驗。暑假裡，要求學生對三字一話等不達標的進行自我改進；寫教育小論文一篇，看教育方面的影視一部，寫觀後感；去中小學聽課（次數不限），作好聽課記錄；與中小學教師主題交流一次，作好交流記錄等，以提高學生素養和能力。
二、優化資源組合，改革教學方式
公共教育學課程資源具有開放性，課程資源的有效開發就是要根據課程目標的要求，將不同的課程資源組合起來，最優化地加以使用。針對目前公共教育學課程資源開發中存在的問題 ，我們運用了下列三種教學方式。
（一）案例紛呈式
案例紛呈式就是以典型案例組織教學，廣泛啟動和利用課程資源並繽紛呈現於課堂之中的開發方式。案例教學法在公共教育學課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來。案例教學可以拓展教學時空。從具體的教育情景中選取出的真實的事例，每一個事例都為學生提供了一個逼真的教育教學情景，學生通過感知這些事例，如同進入特定的情景之中，將書本上的理論與案例中的現實對接起來。第二，可以更好地發揮教師和學生的主體性，促使師生通過討論、對話、交流與溝通，使學生對複雜的教育實踐產生比較清晰的認識，透過紛繁複雜的案例認識教育理論的實際，加深對抽象教育理論的理解。教師與學生構成了真實的學習共同體。第三，可以豐富教學手段。由於案例材料的載體形式是多樣的，因此在案例的呈現過程中也應採用不同的方式：口頭描述、文字敘述、幻燈、投影、錄音、錄像、電腦光碟等。[3]
（二）專題組合式
專題組合式就是將教學內容組合成不同的模塊，以此來整合教學組織形式、教法、師資力量、評價方式等課程資源的開發方式專題的設置，可以將過於分解的內容根據不同的目標整合起來，同時也有利於解決教育理論相對穩定與教育實踐變化迅速的矛盾，便於適時調整更新內容。不僅如此，專題教學還有利於整合課程資源，根據專題所承載的任務和包含的內容不同，可以採取靈活多樣的教學組織方式，如理論專題可以採用課堂教學，實踐專題則可以採用現場教學與個別實踐等方式。此外，還有利於充分利用教師資源。我們有六位教師進行專題教學：理論功底比較紮實的教師承擔教育原理專題的任務；有豐富實踐經驗的教師則完成教學原則、方法、教學工作基本環節等任務；有班主任工作經驗的去講班主任工作；有較高的科研水平的教師向學生面授教育科研方法；同時聘請一線教師來完成與實踐密切聯繫的相關專題。這樣，不僅能使教師在教學中得心應手，而且還能為學生提供精彩的樣板。最後，還有利於完善評價方式。由於每個專題都是相對獨立的，學生每學完一個專題，經考核合格，便可進入下一個專題的學習，而且不同的專題可以採用不同的評價方式，不僅有利於激發學生的學習動機和興趣，也為組織彈性教學創造了條件。
（三）環境陶冶式
環境陶冶式就是通過整合豐富的環境資源，為師生創設一個優美的舞台，幫助或烘托他們展示和挖掘自身的潛力的開發方式。學校環境是一個有著巨大開發潛力的資源庫，這些資源需要學校、教師和學生共同挖掘開發。如，學校為課改的實施提供了最好的教學場所、設施設備，鼓勵開展教學改革；通過板報、報紙專欄、廣播、 網絡等形式宣傳課改的必要性、價值和意義。這些不同層面、不同方式的資源要素，儘管許多不直接作用於公共教育學課程改革的實施，但是作為一種文化、一種精神，其中所蘊含的教育理念、對教育事業的尊重、教師職業的責任等以潤物細無聲的方式滲透其中，必將以內在的影響力產生潛移默化的作用，發揮價值導向、動機激勵功能。而且，這種剝離了直接說教的浸潤方式所發揮的作用是彌散的、高效的、持久的。從這種意義上講，環境陶冶式是課程資源開發中備受關注的方式，但也是難度最大、需要長久的多方面的努力才能達成的開發方式。
師範院校的公共教育學課程與教學中普遍存在著課程結構封閉、課程內容空泛、教學時空阻隔、教學手段單一、教學示範性缺失等弊端。為了樹立創新教育、素質教育的理念，培養師範生的實踐能力和創新精神，構建具有地方辦學特色的公共教育學教學模式，樂山師範學院最近幾年進行了公共教育學教改嘗試，尤其在課程資源的有機整合和開發利用方面，取得了新的體驗和收穫。
一、堅持專業標準，統整課程內容
國際教育組織在論及師範教育和師資培訓問題時，曾就教師教學學科培訓的最低標準基礎課程內容提出如下建議：當代各種世界性問題對教育的影響；教育哲學、一般美學知識和設計知識；管理和系統理論對學校教育和非學校教育的影響；對學習者、人際關係和學校生活質量的了解；教育學和教學法研究、資訊理論和交流理論對學習的影響等等[1]。根據這一教師專業化的知識標準，我們對教育學這門課程的內容進行了如下建構。
（一）專題教學方面：把握基本理論，理清基本問題。曾經有一種傾向，認為師範生只需要極少的理論或者不需要理論，需要的只是技能。前新東方學校的校長俞敏洪在給大學生作演講時說過：我發現現在的大學生和我們那個時代的大學生相比，在讀書方面很功利，只讀有用的書，不讀無用的書，殊不知，你最終成長的高度取決於你底蘊的厚度。[2]試想，如果沒有持續的理論提供給養，那麼，師範生技能的高度會是多麼有限。
（二）教學實踐方面：打通教育見習、實習和學科教學論之間的阻隔。由六位教育學專業的老師負責專題教學中的課堂實踐教學、三位學科教學論指導教師負責學科教學實踐、兩位輔導員負責教育見習的管理與自主、合作、探究學習的管理與檢查、兩位中學學科教師負責學科教育教學的實踐指導。這部分內容主要包括學生的課堂觀摩、教育見習與教育教學體驗等，旨在提升師範生的教育教學技能。
（三）自主、合作與探究學習方面：增強底蘊與素養，學會做事和與人共處。我們的公共教育學一般都是安排在學年度的下半期，為了保持學習的連貫性、體驗性、探索性和實踐性，我們從寒假開始，就要求每個學生：讀一本教育名著或教育教學經典案例，形成讀書報告；上一堂課，自尋教育教學體驗機會；寫一篇上課的教案或教學反思日記。在學期中，學生自行組成問題探究小組，在任課老師的指導下，基於一定的現實教育教學問題展開研討，並發表或呈現小組觀點和經驗。暑假裡，要求學生對三字一話等不達標的進行自我改進；寫教育小論文一篇，看教育方面的影視一部，寫觀後感；去中小學聽課（次數不限），作好聽課記錄；與中小學教師主題交流一次，作好交流記錄等，以提高學生素養和能力。
二、優化資源組合，改革教學方式
公共教育學課程資源具有開放性，課程資源的有效開發就是要根據課程目標的要求，將不同的課程資源組合起來，最優化地加以使用。針對目前公共教育學課程資源開發中存在的問題 ，我們運用了下列三種教學方式。
（一）案例紛呈式
案例紛呈式就是以典型案例組織教學，廣泛啟動和利用課程資源並繽紛呈現於課堂之中的開發方式。案例教學法在公共教育學課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來。案例教學可以拓展教學時空。從具體的教育情景中選取出的真實的事例，每一個事例都為學生提供了一個逼真的教育教學情景，學生通過感知這些事例，如同進入特定的情景之中，將書本上的理論與案例中的現實對接起來。第二，可以更好地發揮教師和學生的主體性，促使師生通過討論、對話、交流與溝通，使學生對複雜的教育實踐產生比較清晰的認識，透過紛繁複雜的案例認識教育理論的實際，加深對抽象教育理論的理解。教師與學生構成了真實的學習共同體。第三，可以豐富教學手段。由於案例材料的載體形式是多樣的，因此在案例的呈現過程中也應採用不同的方式：口頭描述、文字敘述、幻燈、投影、錄音、錄像、電腦光碟等。[3]
（二）專題組合式
專題組合式就是將教學內容組合成不同的模塊，以此來整合教學組織形式、教法、師資力量、評價方式等課程資源的開發方式專題的設置，可以將過於分解的內容根據不同的目標整合起來，同時也有利於解決教育理論相對穩定與教育實踐變化迅速的矛盾，便於適時調整更新內容。不僅如此，專題教學還有利於整合課程資源，根據專題所承載的任務和包含的內容不同，可以採取靈活多樣的教學組織方式，如理論專題可以採用課堂教學，實踐專題則可以採用現場教學與個別實踐等方式。此外，還有利於充分利用教師資源。我們有六位教師進行專題教學：理論功底比較紮實的教師承擔教育原理專題的任務；有豐富實踐經驗的教師則完成教學原則、方法、教學工作基本環節等任務；有班主任工作經驗的去講班主任工作；有較高的科研水平的教師向學生面授教育科研方法；同時聘請一線教師來完成與實踐密切聯繫的相關專題。這樣，不僅能使教師在教學中得心應手，而且還能為學生提供精彩的樣板。最後，還有利於完善評價方式。由於每個專題都是相對獨立的，學生每學完一個專題，經考核合格，便可進入下一個專題的學習，而且不同的專題可以採用不同的評價方式，不僅有利於激發學生的學習動機和興趣，也為組織彈性教學創造了條件。
（三）環境陶冶式
環境陶冶式就是通過整合豐富的環境資源，為師生創設一個優美的舞台，幫助或烘托他們展示和挖掘自身的潛力的開發方式。學校環境是一個有著巨大開發潛力的資源庫，這些資源需要學校、教師和學生共同挖掘開發。如，學校為課改的實施提供了最好的教學場所、設施設備，鼓勵開展教學改革；通過板報、報紙專欄、廣播、 網絡等形式宣傳課改的必要性、價值和意義。這些不同層面、不同方式的資源要素，儘管許多不直接作用於公共教育學課程改革的實施，但是作為一種文化、一種精神，其中所蘊含的教育理念、對教育事業的尊重、教師職業的責任等以潤物細無聲的方式滲透其中，必將以內在的影響力產生潛移默化的作用，發揮價值導向、動機激勵功能。而且，這種剝離了直接說教的浸潤方式所發揮的作用是彌散的、高效的、持久的。從這種意義上講，環境陶冶式是課程資源開發中備受關注的方式，但也是難度最大、需要長久的多方面的努力才能達成的開發方式。
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