近年來，越來越多的學校將學生評教納入學校管理的常規工作。對於學生評教的結果，不同學校態度各異。有的直接將其作為教師考評的依據，有的學校則將其提供給教師，作為教學反思的一手資料。對待學生評教，不同的態度折射出不同學校的管理理念。
作為受教對象，表面上看來，學生的確是評教的理想群體，但在實際操作中，學生並不具備評價教師教學的能力。教學是一項極其複雜的活動，很多時候就連教育領域的專家也未必能夠給教師的課堂教學一個準確的定位，學生評價的淺陋就可想而知了。
在我接受過的評價中，且不說學生在複雜問題上會表現出巨大的認知差異，就連最簡單的問題都會得出不同的結論，學生評教的隨意性可見一斑。如在「值班工作」（晚自修下班維持紀律）一欄的三個選項中，同一個班就得出了不同的結果：認為教師全程都在的占83%，中途離開的占8%，遲到早退的占9%。
將複雜的教學活動簡化為幾道簡單的選擇題，試圖用幾個標準答案來定性教師的教育教學水平和在校行為，本身就是對教師工作的不尊重。在我接觸的問卷中，「課堂管理」幾乎是必評項，最常見的備選答案是：「嚴格」「寬鬆」「放鬆」等。但讓人意想不到的是，不同學校對「嚴格」和「寬鬆」的優劣評價（通過賦分體現）竟然出現了相反的結論。
由此可見，將學生評教結果作為考核教師的依據是不科學、不嚴謹的。當然，鑒於學生和教師接觸最多，他們的評教也並非毫無用處。如果將評教結果用作教師自我反思的資源，對於教師和學校發展來說，意義就很大了。
首先，有利於建立校內良好的「干群」關係。將學生評教的結果私下發給教師，不僅是對教師隱私的保護，體現了對教師的人文關懷，還容易提高老師對學生評教的認可度，有效避免教師對學校管理的牴觸情緒，讓教師切實體會到學生評教的目的是為了提高教師的教學育人水平，而非「整治」教師的另類手段。
其次，有利於教師及時調整課堂教學。雖然當下的學生評教在許多方面尚不盡如人意，但對於教師個體來說，結合自己教學的實際情況和班級給出的評價結果來評估自己的課堂教學效果，無疑是很有效的方式。只要教師認真對待和反思，提高教育教學質量自然不在話下。
再次，有利於教師間相互取長補短。雖然教師對待學生評教的態度不一，但不少教師還是會和組內或關係較好的同事交流和分享。教師們會根據評價結果分析同伴的長處和優勢，改進自己的教學方式。
作為受教對象，表面上看來，學生的確是評教的理想群體，但在實際操作中，學生並不具備評價教師教學的能力。教學是一項極其複雜的活動，很多時候就連教育領域的專家也未必能夠給教師的課堂教學一個準確的定位，學生評價的淺陋就可想而知了。
在我接受過的評價中，且不說學生在複雜問題上會表現出巨大的認知差異，就連最簡單的問題都會得出不同的結論，學生評教的隨意性可見一斑。如在「值班工作」（晚自修下班維持紀律）一欄的三個選項中，同一個班就得出了不同的結果：認為教師全程都在的占83%，中途離開的占8%，遲到早退的占9%。
將複雜的教學活動簡化為幾道簡單的選擇題，試圖用幾個標準答案來定性教師的教育教學水平和在校行為，本身就是對教師工作的不尊重。在我接觸的問卷中，「課堂管理」幾乎是必評項，最常見的備選答案是：「嚴格」「寬鬆」「放鬆」等。但讓人意想不到的是，不同學校對「嚴格」和「寬鬆」的優劣評價（通過賦分體現）竟然出現了相反的結論。
由此可見，將學生評教結果作為考核教師的依據是不科學、不嚴謹的。當然，鑒於學生和教師接觸最多，他們的評教也並非毫無用處。如果將評教結果用作教師自我反思的資源，對於教師和學校發展來說，意義就很大了。
首先，有利於建立校內良好的「干群」關係。將學生評教的結果私下發給教師，不僅是對教師隱私的保護，體現了對教師的人文關懷，還容易提高老師對學生評教的認可度，有效避免教師對學校管理的牴觸情緒，讓教師切實體會到學生評教的目的是為了提高教師的教學育人水平，而非「整治」教師的另類手段。
其次，有利於教師及時調整課堂教學。雖然當下的學生評教在許多方面尚不盡如人意，但對於教師個體來說，結合自己教學的實際情況和班級給出的評價結果來評估自己的課堂教學效果，無疑是很有效的方式。只要教師認真對待和反思，提高教育教學質量自然不在話下。
再次，有利於教師間相互取長補短。雖然教師對待學生評教的態度不一，但不少教師還是會和組內或關係較好的同事交流和分享。教師們會根據評價結果分析同伴的長處和優勢，改進自己的教學方式。
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