王曉春
這個案例，愚以為從行為層面和管理層面看，是成功的，但若從思想層面和教育（育人）層面來看，有些欠缺。這個孩子有明顯的優點，班主任安排她做副班長，應該說還是善於用人的，起碼可以說是善於調動學生的積極性。後來發現了孩子的一些缺點（勞動不積極，對同學「頤指氣使」），教師採取寬容態度，也無可厚非，從管理角度說，這樣做對班級工作利大於弊。等到出了大事（吃回扣），教師通知了家長，後來以其他理由撤掉了她的副班長職務以示懲戒，但並未張揚，保護了這個孩子的自尊。再後來又既往不咎，繼續信任她，但加強了班級制度建設，強化了監督和管理。她有所進步，到高二「官復原職」，而且獲得了同學的好評。似乎一切都很圓滿。
但你會發現，所有這一切都停留在行為層面。這個女孩為什麼會拿回扣？她心裡究竟怎麼想的？是一念之差還是早有思想基礎？後來她是否真的認識到了拿回扣的性質？以後她換個環境有沒有可能重犯類似的錯誤？這些我們都不知道。更糟糕的是，班主任對這些問題似乎都沒有多大興趣，否則不會如此行事和行文。然而從育人的角度看，從德育的角度看，這裡可能有價值觀問題，正是需要高度重視的。
班主任關心孩子行為的轉變（變壞行為為好行為），當然是對的，但是愚以為更應該關心的是她思想的轉變，內心的變化。教育者和一般管理者（如官員，經理）的根本區別恰恰在這裡。「老班，什麼年代了？不花大把的錢，哪裡有優質的服務？你out了！」「（教師）不厭其煩地又交代了一遍，翊不吭氣了，下頜上揚45度，目光投向了窗外。」這兩個細節告訴我們，這孩子吃回扣，恐怕不是偶然的，是有思想基礎的，她是先扭曲了價值觀，然後才做了錯事。所以，我若是班主任，我不會急於通知家長，而要先跟她本人談談，問問她為什麼這樣做，她要錢幹什麼用（這也很重要）。反正我要摸摸她的價值觀的底數，以決定下一步怎麼做。
我當然也會找她的家長，但我和她的家長談話重點不一樣。我會詢問這個孩子的成長史，看看是誰影響了她的價值觀。至於如何處理，雖然也要談，但是次要的。總之我會全力深入這個孩子的內心世界，爭取搞清她的道德狀況，然後有針對性地和她討論人生問題。這是個高中生了，不久就是公民了，可以和她嚴肅地討論人生了。我當然不敢保證我的工作能改變她的價值觀，我更不能保證她工作之後不拿回扣，我甚至不敢保證她是否心裡罵我是「傻帽」，但無論如何，這工作我是要做的，這是德育，我盡力而為。我當然也會為她保密，但不一定支持她「官復原職」，因為長遠看，這可能對她有害。
本案例作者劉老師說：「一個學生不敢做壞事，可能是班主任極為強勢；一個學生不能做壞事，說明班級管理嚴明；一個學生不願做壞事，則意味著班級文化優秀。」其中「一個學生不願做壞事，則意味著班級文化優秀」的說法，愚以為值得商榷。一個人不願做壞事，從根本上說，是因為他的價值觀不允許他那麼做，他做人的原則不允許他那麼做。說一個學生不願做壞事是因為「班級文化優秀」，是歸於外因。那麼此人到了一個「文化不優秀」的班級，豈不就會做壞事？那怎麼理解古人說的「慎獨」？其實真正的道德恰恰是「無論什麼環境，有些事我都會做，有些事我都不做。」這才是德育的最終目標——品德內化成學生的人格。德育成果，光從一個班集體的外部表現看是不夠的，還要努力把它落實到一個個學生的心靈深處。
統觀全文，我感覺劉老師對教育的理解有明顯的管理主義、行為主義色彩，這是教育界的常見病。在另一處，劉老師說：「作為班主任，不只是做好伯樂與教練，同時也必須是洞察先機的領袖，必須具備解決問題於起始階段的能力。」伯樂也好，教練也好，領袖也好，雖然都很重要，雖然教師也常常需要扮演這些角色，但都不是教師區別於其他行業的主要特點。教師區別於其他行業的主要特點是「育人」，即傳承文化，指導人生。我覺得，劉老師對這個問題的認識有不足之處。劉老師對德育的認識，可能缺少「個人道德修煉」這一塊，或者對這一塊重視不夠。劉老師如此處理此事，案例這麼個寫法，不是偶然的。我不是說劉老師的工作不好，從行政管理角度看，這件事劉老師處理得很棒，我只是想從教育專業的角度，談得深一點。
這個案例，愚以為從行為層面和管理層面看，是成功的，但若從思想層面和教育（育人）層面來看，有些欠缺。這個孩子有明顯的優點，班主任安排她做副班長，應該說還是善於用人的，起碼可以說是善於調動學生的積極性。後來發現了孩子的一些缺點（勞動不積極，對同學「頤指氣使」），教師採取寬容態度，也無可厚非，從管理角度說，這樣做對班級工作利大於弊。等到出了大事（吃回扣），教師通知了家長，後來以其他理由撤掉了她的副班長職務以示懲戒，但並未張揚，保護了這個孩子的自尊。再後來又既往不咎，繼續信任她，但加強了班級制度建設，強化了監督和管理。她有所進步，到高二「官復原職」，而且獲得了同學的好評。似乎一切都很圓滿。
但你會發現，所有這一切都停留在行為層面。這個女孩為什麼會拿回扣？她心裡究竟怎麼想的？是一念之差還是早有思想基礎？後來她是否真的認識到了拿回扣的性質？以後她換個環境有沒有可能重犯類似的錯誤？這些我們都不知道。更糟糕的是，班主任對這些問題似乎都沒有多大興趣，否則不會如此行事和行文。然而從育人的角度看，從德育的角度看，這裡可能有價值觀問題，正是需要高度重視的。
班主任關心孩子行為的轉變（變壞行為為好行為），當然是對的，但是愚以為更應該關心的是她思想的轉變，內心的變化。教育者和一般管理者（如官員，經理）的根本區別恰恰在這裡。「老班，什麼年代了？不花大把的錢，哪裡有優質的服務？你out了！」「（教師）不厭其煩地又交代了一遍，翊不吭氣了，下頜上揚45度，目光投向了窗外。」這兩個細節告訴我們，這孩子吃回扣，恐怕不是偶然的，是有思想基礎的，她是先扭曲了價值觀，然後才做了錯事。所以，我若是班主任，我不會急於通知家長，而要先跟她本人談談，問問她為什麼這樣做，她要錢幹什麼用（這也很重要）。反正我要摸摸她的價值觀的底數，以決定下一步怎麼做。
我當然也會找她的家長，但我和她的家長談話重點不一樣。我會詢問這個孩子的成長史，看看是誰影響了她的價值觀。至於如何處理，雖然也要談，但是次要的。總之我會全力深入這個孩子的內心世界，爭取搞清她的道德狀況，然後有針對性地和她討論人生問題。這是個高中生了，不久就是公民了，可以和她嚴肅地討論人生了。我當然不敢保證我的工作能改變她的價值觀，我更不能保證她工作之後不拿回扣，我甚至不敢保證她是否心裡罵我是「傻帽」，但無論如何，這工作我是要做的，這是德育，我盡力而為。我當然也會為她保密，但不一定支持她「官復原職」，因為長遠看，這可能對她有害。
本案例作者劉老師說：「一個學生不敢做壞事，可能是班主任極為強勢；一個學生不能做壞事，說明班級管理嚴明；一個學生不願做壞事，則意味著班級文化優秀。」其中「一個學生不願做壞事，則意味著班級文化優秀」的說法，愚以為值得商榷。一個人不願做壞事，從根本上說，是因為他的價值觀不允許他那麼做，他做人的原則不允許他那麼做。說一個學生不願做壞事是因為「班級文化優秀」，是歸於外因。那麼此人到了一個「文化不優秀」的班級，豈不就會做壞事？那怎麼理解古人說的「慎獨」？其實真正的道德恰恰是「無論什麼環境，有些事我都會做，有些事我都不做。」這才是德育的最終目標——品德內化成學生的人格。德育成果，光從一個班集體的外部表現看是不夠的，還要努力把它落實到一個個學生的心靈深處。
統觀全文，我感覺劉老師對教育的理解有明顯的管理主義、行為主義色彩，這是教育界的常見病。在另一處，劉老師說：「作為班主任，不只是做好伯樂與教練，同時也必須是洞察先機的領袖，必須具備解決問題於起始階段的能力。」伯樂也好，教練也好，領袖也好，雖然都很重要，雖然教師也常常需要扮演這些角色，但都不是教師區別於其他行業的主要特點。教師區別於其他行業的主要特點是「育人」，即傳承文化，指導人生。我覺得，劉老師對這個問題的認識有不足之處。劉老師對德育的認識，可能缺少「個人道德修煉」這一塊，或者對這一塊重視不夠。劉老師如此處理此事，案例這麼個寫法，不是偶然的。我不是說劉老師的工作不好，從行政管理角度看，這件事劉老師處理得很棒，我只是想從教育專業的角度，談得深一點。
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