學生害怕習作是個掉了牙的話題，無數語文人談了無數次，但時至今日，「星星還是那個星星，月亮還是那個月亮」，故在新課程實驗已完一輪的今天，我還想把這個話題拾起來談一談。
一、缺乏生活積累──豐富生活體驗
學生害怕習作，說是無話可說，無事可寫，原因之一是對生活缺乏體驗與積累。殊不知，大至世界和社會，小至學校和家庭，叩擊我們心弦，引起我們關注和興奮的事時有發生。只是學生自己雖然每天都生活在人群中，自己或生活的周圍每天都有許多事情發生，當時對發生的事情也有過高興、憤怒、傷心等情感的體驗，卻沒有有意識地將自己的感覺調細，沒有養成表達的習慣，當時沒能記下來，事過境遷，到用時就回憶不起來了。再加上現在的孩子幾乎都是獨生子，生命仿佛特別脆弱，安全成了「高壓線」，於是就有了形形色色的言行限制。在家中這不能碰，那不用動手；在學校不能玩「危險遊戲」（如「跳馬」），不准外出踏青，如此等等。學生的體驗與積累自然又少了一些。當然，在習作課上，我們也看到有的同學提起筆來，左右逢源，信手拈來，一氣呵成，大有取之不盡，用之不竭之勢，究其原因，便是在體驗與積累上下過功夫，材料儲備豐富；有的同學眉頭緊鎖，望題興嘆，其根本原因是缺乏素材，腹中空空。倉庫里貯存的素材多寡，直接關係到習作的質量。有一則古代笑話說：一秀才寫不出文章，痛苦萬狀。其妻見曰：「怎麼比我生小孩還難？」秀才曰：「當然更難。你生孩子是肚裡有貨，我寫文章是肚裡沒貨。」學生怕習作主要原因就是肚裡沒貨。「問渠哪得清如許，為有源頭活水來」。「生活是創作的源泉」。作為教師，要儘量為學生創造豐富多彩的生活：如精心安排每個節日。春節搞個慰問活動，讓學生幫助軍屬做好事；三八節，給媽媽送份禮物寫封信；再如周末，布置一些生活作業，象做一道菜，洗一次衣服，做一件小製作等；還可以組織學生去支農，幫農民插秧、割稻子，鍛鍊幾天，出一身汗，滾一身泥，體驗勞作之苦，凡此種種，不但能積累材料，還能學到和收集到來自群眾的鮮活的口頭語言。如此，習作時，學生就有話可說，有事可寫，有感可發，有情可抒，「苦差事」就會變成「愉快事」。
二、缺乏語言積累──多讀多誦多摘記
學生害怕習作的另一個原因是缺少語言積累，語言貧乏。而導致其語言貧乏的主要原因乃應試教育。為了應試，語文教學成為語言文字的遊戲。特級教師斯霞在談到應試教育時深有感觸：「如拼音、解釋詞語、擴句、縮句、把句子成分補充完整、加標點、多項選擇等等，花樣百出。有些練習題大題目套小題目，做起來很浪費時間和腦筋，學生的負擔重就重在這個地方。」如此枯燥、繁瑣、無效的勞動占去了學生寶貴的時間，倘若將這些寶貴的時間用來大量的閱讀，用來積累語言文字，豐富和充實學生的語言倉庫豈不更好？魯迅先生的「必須如蜜蜂一樣，採過許多花，這才能釀出蜜來，倘若叮在一處，所得就非常有限，枯燥了。」的比喻充分說明了積累在習作教學中的重要作用。雖然由應試教育向素質教育轉軌已成為語文人的共識，但仍有相當一部分教育行政管理部門在素質教育體制尚未健全、完善的情況下，顯得無所適從，仍以「統考」為指揮棒，致使部分教師仍致力於題海戰術、文字遊戲，習作教學仍致力於死記硬背各種類型的範文。不從本質上認識語言積累的重要，不從實際行動上引導學生對語言的積澱，致使提高小學生習作能力成為一句空話。
劉勰曰：「夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。」要引導學生 「經常留心自己的語言，經常觀摩人家口頭說的，筆下寫的語言。」（葉聖陶語）；要向古今中外文章中的「語言作品」學習語言。「熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟」，「讀書破萬卷，下筆如有神」說的都是這個理。多讀多誦多摘記，不僅僅是為了積累詞句，更重要的是從中潛移默化的習得一定的寫作技巧。不僅要多讀課文，因為那是一篇篇很好的範例；還要多讀名家名篇，優秀詩文；背誦名言警句，俗語民諺，從中汲取營養，不斷豐富自己的寫作經驗和積累，只要我們把閱讀與積累作為一種任務，日長天久，學生的語言儲備就會像滾雪球似的，越滾越大。而當學生的閱讀與積累達到一定程度，腦子裡就建立起一座「語言倉庫」，習作時，它就會像噴泉似的，噴涌而出。
此外，我們還要教學生適當地掌握一些語法、修辭、邏輯等，語法解決的是句子通不通的問題，邏輯解決的是句子對不對的問題，修辭解決的是句子好不好的問題。
三、缺乏構思之技──學點構思之法
相信語文人對《再寄小讀者》並不陌生，著名女作家冰心在《再寄小讀者》一文中講了這樣一件真事：「今年夏天，我帶兩個小朋友去逛北京西郊的動物園。這兩個孩子都很聰明活潑……回來後他倆都寫了日記。第一個孩子只寫了四五十個字，裡面還有好幾個錯別字……就像記帳似的……第二個孩子卻寫了千把字……把那些動物，如白熊、大象、斑馬、孔雀等等的動作、形態、皮毛、羽毛的顏色都寫得十分生動鮮明……他的這一篇日記，寫得整整齊齊，沒有一個錯別字，使人看了很舒服。沒有去過北京動物園的人讀了，會引起一種『身臨其境』的感覺。」
兩個都很聰明活潑的孩子同游北京西郊動物園，卻寫出了水平反差極大的兩篇日記，這是為何？是缺乏生活積累，是「巧媳婦難為無米之炊」嗎？不是，「米」，有的是，關鍵是會不會「炊」。為什麼第二個會「炊」，第一個不會「炊」？傳統的寫作觀認為「有所感，才能寫得出」，我卻認為不一定。這就如同有「米」不一定能做出「香噴噴的米飯」一樣，只有掌握了做「米飯」的方法、程序等，才能將生米做成美味可口的熟飯。寫作就像做飯，學會構思之技，才能寫出好文章來。
生活積累與構思之技，既有著緊密的聯繫，又有著本質意義上的區別。前者是怎麼積聚「米」，後者是怎麼進行「炊」。前者是後者的物質基礎，後者是對前者的加工製作過程。生活積累，重在對寫作素材的積累，但這不是習作，而是習作前的準備。構思之技是指習作時對信息的提取、加工、輸出，應該「思」字當頭。選什麼內容、表達什麼情感及用什麼語言、章法來表達等等都與構思有關。
小學生習作雖是自由表達，但仍須學些構思之技，以豐富自己的寫作經驗。如何學？一是在課堂上從教科書中學，學習作者是怎樣用語言文字表情達意、布局篇的；二是在課外閱讀中學，語文教材中的文章必定有限，要想學到更多的知識，並把知識形成能力，就必須加大閱讀量，並在閱讀的過程中，捕捉文章的寫作特點，習得構思之法。如在學習《桂林山水》一文時，就可模仿其「總述──分述──總述」的結構特點描寫《我們的校園》；在閱讀類似於《落花生》這樣的素材後，就可進行借物喻人的練筆等等。只要我們堅持不懈，就能習得構思之法，就能把話說通順，把意思表達清楚，把對象寫準確。
四、教材缺乏操作的普適性──因時因地改編教材
閱讀重於寫作的課程價值取向以及過於依賴直感經驗，缺乏科學指導，是導致習作教學出現問題的又一原因。我們的孩子為何怕上習作課？就是因為拿起筆來，腦子裡面空空的，不知從何寫起，不知寫什麼，總覺得沒東西可寫。我想，這樣一個現狀，我們可能要好好反思一下目前的習作教材。可以說，現在的習作教材內容需要重構，習作教學嚴重缺少過程性的指導，更缺乏作前的習作素材的積累。因為教材中的有些命題實在是無從下手，如「我的一件小發明」「我成功地改造了……」（填一事物）這樣的命題習作，農村孩子看了是一愣一愣的。該寫什麼，怎麼寫？（說實在的，對於我來說，也是一頭霧水。）其次是教材中每個單元要求的大多是一些命題或半命題習作。教材針對全國各地學生，不可能照顧到地域差異，大多是一件事，一個人、一處景，偶有新鮮點的命題，也許是適應了都市學生，這樣一來就只能逼著農村孩子撒謊。我認為，在習作教學中，老師們不要囿於教材（雖然它是系列的、有序的），而應根據當時當地的實際情況，擬出符合單元習作要求、能激起學生表達慾望的文題。另外，教師可以在每次習作前一兩周，預告學生習作內容與要求，提醒學生留心觀察、搜集與習作有關的素材，做好作前準備。同時，在單元閱讀教學中，教師要有意識地根據本次習作要求，安排一些讀寫（片段）練筆，為正式習作做好必要的鋪墊。
五、缺乏個性化指導──做學生的習作夥伴
傳統的習作指導，儘管學生的習作規範了，達到了各年段習作的總體要求，但我們認為當前學生習作最令人不滿和擔憂的是：似曾相識。從內容看題材大同小異；從語言看，文字表達方式雷同。學生習作缺乏個性，缺乏獨特生命的體現。造成「似曾相識」的重要原因是我們教師的習作指導過於整齊劃一，審題、選材、表達方法等都要一一落實，才能放手讓學生寫作；之後，教師精批細改，然後針對學生的典型問題進行集體講評修改等。這種單一的指導其實是漠視學生的生命意義，漠視學生的個性差異與發展。缺乏個性化的指導，是導致學生習作缺乏個性的最直接最根本的原因。所以，我認為教師的習作指導核心應是加強個性化的指導，將主要精力放在啟發、引導、鼓勵、幫助學生實現個性化習作上，成為學生習作上的合作夥伴。
六、缺乏自由表達的空間──放飛心靈自由表達
過多的限制、成人化的標準捆住了學生言語表達的個性和創造性。一提習作，學生就感慨：「作文難，難於上青天。」為什麼習作這麼難？因為學生只要一提筆就會受到老師的限制。什麼開頭要怎樣，過程要怎樣，結尾要注意什麼；什麼習作要有中心、有條理，結構要完整，語言要優美、生動；什麼寫人的文章要通過具體的一件或幾件事來表現一個人的特點、品質，同時要注意人物的外貌、動作、語言、心理活動；再加上老師用「創作」的標準指導、要求學生等等。為什麼如此？因為老師擔心學生自由習作，寫不好，得不了高分。豈不知這種「拔高」的要求、過多的框框無疑給學生的寫作增加了難度，使學生從心理上產生對習作的恐懼感，把習作看作是最苦最難的差事。為了得高分，學生只能寫假話、空話、套話。寫媽媽時，一定會寫「我生病了，媽媽把我背到醫院，……媽媽在醫院守了我一夜。」寫身邊的一件事，就寫給老奶奶讓座；寫同學情，就寫一次考試時，「我」尺子斷了，某某同學把他的尺子折斷了，給了「我」半截。……長期以往，學生沒有自己的思想，沒有自由的想像，沒有個性的張揚。他們只能人云亦云，鸚鵡學舌。久而久之，學生必定厭倦習作，害怕習作。
課標在教學建議中要求教師「為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。」因此，我們教師，在平時的習作教學中，應不設條條，不定框框，在一定的範圍內，讓學生想寫什麼就寫什麼，想怎麼寫就怎麼寫，如此訓練，學生是會在不經意間產生表達慾望，其寫作興趣、寫作能力亦會在不斷的練筆中得到提高。
七、缺乏積極的評價方式──賞識加高分
學生之所以對習作不感興趣，甚至逃避習作，還與教師批改習作的方式呆板單一有關。我們的語文教師習慣於對每個學生的每篇習作精批細改，從字、詞、句的個別修改，到眉批、尾批，他們養成了孫悟空「火眼金睛」的本領，對學生習作中的錯誤明察秋毫，一絲不苟；他們形成了「疾惡如仇」的習慣，對學生習作中的錯誤，是「眼睛裡容不得沙子」，不挑出來不罷休；他們還有一種「斬草欲除根」的心態，面對學生習作中的進步無動於衷，等閒視之，以為理所當然，而對學生的錯誤卻窮追猛打，絕不手軟。他們以為這種「滿堂紅」的評改學生一定喜歡，肯定領情，會認真看，仔細讀。豈不知正是這種「滿堂紅」使學生寫好習作的信心一點點喪失，最後選擇了害怕，選擇了逃避。我以為，對學生習作要積極評價，多就少改，多表揚學生的優點，少提或不提學生的不足，哪怕是一個貼切的詞語，或是一個形象生動的句子，都應以充滿激情和希望的評語大加讚賞，增強他們不懈努力的信心。例如，「這個詞用得太恰當了！」「這個句子寫得真生動。」「這個題目定得好，題材新，視角新，你真是生活的有心人。」讓學生在不斷的成功中獲得心理、精神上的滿足，從而產生輕鬆、愉快的情緒體驗，親近習作，喜歡習作。
對學生的習作還可以用高分激勵。只要學生能把事情敘述清楚，文從句順，能表達自己的真情實感，就給高分。能得80分的，給他90分；可以得90分的，就給他100。甚至可以突破100分大關，給他來個120分，150分。你想，當你的學生看到這麼高的習作分數，他心中是多麼的高興啊！如果次次習作都可以得到高分，每次習作他都可以高興一次，那麼，他還會害怕習作嗎？恐怕盼習作還來不及呢！
以上列舉的只是學生害怕習作的主要病因，作為語文人，面對這些難治之症，我們仍需持之以恆地對症用藥，以圖解除學生怕寫之痛，讓他們喜歡上習作。
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