編者按：前面兩期，劉峰峰博士分析了園長課程領導的內涵和構成，本期將重點探討園長課程領導的特徵。園長的課程領導不同於中小學校長課程領導，具有權力更大、自主性更強，課程創生的比例和程度更高，更強調扁平化、綜合化、人本化的管理模式等特徵。
在對園長課程領導的內涵及構成要素進行深入認識和分析的基礎上，我們需要結合幼兒園課程教學的獨特特點，對園長課程領導的特徵進行細緻的梳理和歸納，以進一步明晰其基本概念。如此，才能對園長課程領導有更加明晰深刻的認識和理解，才能更好地思考提升和發展園長課程領導能力的方法和策略，把握正確的方向。具體來說，園長課程領導的特徵主要表現為以下三個方面。
園長課程領導不同於中小學校長課程領導，其權力更大、自主性更強
幼兒園的課程改革與發展不同於中小學。幼兒園屬於非義務教育階段，因此其課程選擇、管理和實踐具有更大的自主性，更突顯不同園所的自身特色。從我國現有的國家課程、地方課程、校本課程三級課程體系來看，幼兒園課程也不同於中小學課程。我國的幼兒園課程目前並沒有建立完善的國家課程和地方課程體系，國家課程主要體現為兩個指導性文件，即《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》，其作用相當於課程標準，主要是指引幼兒園課程的基本方向。地方課程體系則參差不齊，有些重視學前教育、學前教育比較發達的地區在開發地方課程方面有切實的行動，有配套文件和相關舉措，而大部分地區則主要由各個幼兒園來主導園所自身的課程建設和發展。從總體來看，「（20世紀）80年代以來，幼兒園課程改革的歷程幾乎就是園本課程研究的歷程」（虞永平，2001）。可見，單個的幼兒園實質上是幼兒園課程實施和建設的主體，園長在其中有著很大的權限。
從人們對幼兒園課程本身的認識和發展來看，政府、學界和民間都認同幼兒園課程開發和建設的權力本身就在幼兒園，國家課程、地方課程應當統一於「園本課程」。更有人甚至認為「幼兒園課程本來就屬於『園本課程，或者說，幼兒園的課程就是『園本課程」，因為「幼兒園則依據《綱要》和地方教育行政部門的具體指導意見，自行決定本園的具體課程和教學方法。這就是說，我國幼兒園課程的權利主體和開發主體都是幼兒園，即以幼兒園為『本位。」（李季湄，2002）這正是我國幼兒園課程的一個顯著特點。可見，我國的幼兒園課程更加關注以園為本位的課程的適宜性、持續性、民主性、獨特性等特點，其課程建設和實施更加靈活，更加能夠體現幼兒園自身的環境和資源特點。
在這種情況下，園長身為「一園之長」，擔負著領導和管理幼兒園各項事務的職責，其課程領導的權力更大、自主性更強。可以說，在一定程度上，一所幼兒園課程的規劃、選擇、設計、開發、實施、評價等問題都是由園長來最終決定的，幼兒園的課程特質在很大程度上反映了園長的喜好和價值取向。因此，幼兒園課程教學改革的成效、幼兒園課程教學質量的高低、幼兒園教師的精神面貌和專業發展水平，與園長課程領導能力的高低息息相關。這也必然對園長的課程領導提出更高的要求。
園長課程領導下的幼兒園課程，其課程創生的比例和程度更高
我國中小學新課程改革倡導下的「三級課程管理」普遍按照不同比例來處理三級課程之間的關係，如「『國家課程的比例為85%，『地方課程占10%，『學校課程占5%，三者相加構成所有課程。」（張華，2014）且不說這種劃分方式是否合理，但是可以看出，這種劃分主要是從課程內容的角度來劃分的，呈現出了三類不同課程內容在中小學所占的比例。如果將這種比例劃分的方式運用於幼兒園，來分析幼兒園課程內容的三類課程劃分，可以發現幼兒園的「園本課程」占比為100%，與之對應的國家課程和地方課程內容為零。這正反映了我國幼兒園課程管理體制的獨特特點。
我國的幼兒園教育屬於非義務教育階段，國家和地方只在政策層面對幼兒園課程的指導思想、目標、內容和要求、指導要點或建議、評價等提出一般性的規定，至於具體的課程目標、課程內容、課程實施方式與方法、課程評價方式等，國家和地方則不作具體要求。相反，則鼓勵幼兒園基於其自身的特點發展獨具特色的、符合其自身需要的園本課程。
這就意味著，園長課程領導下的幼兒園課程，其課程創生的比例和程度更高，園長和教師不是被動的「課程實施者」，而是課程的「主動構建者、創造者」，甚至幼兒也可以捲入其中，為課程創生做出其獨有的貢獻。這也正是課程領導這一概念產生之初就包含的意義。因此，園長課程領導更加強調對本園幼兒學習品質和學習特點的關注，對本園內外獨特環境資源的統籌，以及對本園教師素養和專業水平的內在審視和尊重，其目的是最終構建富有本園特色的幼兒園課程，持續不斷推進幼兒園課程教學改革的深化和發展。這種更高程度、更高比例的課程創生髮展到最後，必然會呈現千園千面、百花齊放的幼兒園課程教學生態，每所幼兒園的具體課程目標、課程內容、課程實施、課程評價及課程環境都必然呈現出不同的風格和特點。
園長課程領導更強調扁平化、綜合化、人本化的管理模式
幼兒園不同於中小學，其主要教育對象是年齡幼小的3～6歲幼兒;其教育內容與方式強調切實關注到每一個幼兒的發展，強調啟蒙性、生活性、綜合性，強調以遊戲為基本活動的課程教學，強調每一個幼兒都能夠參與其中;其辦園規模、班級規模、師幼比例、作息時間都有適宜於年幼兒童的特殊規定和設置，以滿足幼兒的獨特需要，適宜其年齡特點與身心發展水平。與此相對應，幼兒園的課程領導和管理體制必然也要有相應的特點。這種課程領導和管理體制最集中的體現就是園長課程領導應當注重扁平化、綜合化、人本化的管理模式。
所謂扁平化，是指園長課程領導並非要建立界限森嚴、層層傳達或彙報的管理體制，而是要建立「園長——教師」「園長——幼兒」「園長——其他」的點對點式、機動靈活的管理體制。園長的課程領導不能脫離班級、教師、幼兒而憑空存在，而是必須與班級、教師、幼兒密切聯繫、互動，隨時交流、分享，以便園長能夠第一時間、第一現場了解幼兒園課程教學的真實情況，進而做出正確的課程領導決策。而且，幼兒園的辦園規模、班級規模一般較小，作息時間較為機動靈活，完全能夠支持園長實施扁平化的課程領導。
所謂綜合化，是指園長課程領導要把握幼兒園教育教學的啟蒙性、生活性和綜合性等特點，一方面要將幼兒園的教育看作一個整體，將健康、語言、社會、科學、藝術五大領域的教育綜合考慮，促進幼兒的全面發展;另一方面要將幼兒園的工作看作一個整體，使後勤、保健、行政等各項工作都能夠圍繞課程教學這個核心工作來運轉。園長的課程領導不能失之偏頗，要統籌考慮幼兒園五大領域的教育，使其能夠適合於幼兒的特點，既要考慮到幼兒的整體發展，又要關注幼兒的學習方式和特點。同時，園長課程領導應當充分挖掘和思考幼兒園各項工作當中的教育契機和價值，使得幼兒園各項工作當中的一切與幼兒相關，能夠為幼兒所理解、促進幼兒發展的有益經驗都可以成為幼兒學習的內容。
所謂人本化，是指園長課程領導要注重觀察和尊重每一名幼兒、每一名教師的特點和需求，承認和尊重他們也具有課程領導的潛能與權力。這就意味著，園長的課程領導必須致力於構建園長引領下的民主平等的學習型組織文化，形成共同的課程願景和課程建設共同體，使得園長、教師、幼兒以及與之相關的行政人員、社區人士、家長、學者專家等能夠共享課程創生權力，共同出謀劃策，共同促進幼兒園課程教學質量的提高和完善。
從我國幼兒園課程教學改革發展的現狀來看，園長課程領導是一個新概念，但是園長領導課程建設的行為卻早已經是長期存在的現實。如前所述，當前我國園長領導課程建設的狀況不容樂觀，這就意味著園長課程領導能力的發展和提升是一個長期而艱巨的過程。我們需要在明晰園長課程領導的基本概念、構成要素及特徵的基礎上，繼續思考制約園長課程領導能力發展和提升的影響因素，制定園長課程領導能力發展和提升的有效策略。如此，才能使園長課程領導這一學前教育領域的新生概念不流於形式，真正發揮其應有的作用，確保園長能夠切實履行其課程領導的主要角色，引領幼兒園課程教學質量的不斷提升。
在對園長課程領導的內涵及構成要素進行深入認識和分析的基礎上，我們需要結合幼兒園課程教學的獨特特點，對園長課程領導的特徵進行細緻的梳理和歸納，以進一步明晰其基本概念。如此，才能對園長課程領導有更加明晰深刻的認識和理解，才能更好地思考提升和發展園長課程領導能力的方法和策略，把握正確的方向。具體來說，園長課程領導的特徵主要表現為以下三個方面。
園長課程領導不同於中小學校長課程領導，其權力更大、自主性更強
幼兒園的課程改革與發展不同於中小學。幼兒園屬於非義務教育階段，因此其課程選擇、管理和實踐具有更大的自主性，更突顯不同園所的自身特色。從我國現有的國家課程、地方課程、校本課程三級課程體系來看，幼兒園課程也不同於中小學課程。我國的幼兒園課程目前並沒有建立完善的國家課程和地方課程體系，國家課程主要體現為兩個指導性文件，即《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》，其作用相當於課程標準，主要是指引幼兒園課程的基本方向。地方課程體系則參差不齊，有些重視學前教育、學前教育比較發達的地區在開發地方課程方面有切實的行動，有配套文件和相關舉措，而大部分地區則主要由各個幼兒園來主導園所自身的課程建設和發展。從總體來看，「（20世紀）80年代以來，幼兒園課程改革的歷程幾乎就是園本課程研究的歷程」（虞永平，2001）。可見，單個的幼兒園實質上是幼兒園課程實施和建設的主體，園長在其中有著很大的權限。
從人們對幼兒園課程本身的認識和發展來看，政府、學界和民間都認同幼兒園課程開發和建設的權力本身就在幼兒園，國家課程、地方課程應當統一於「園本課程」。更有人甚至認為「幼兒園課程本來就屬於『園本課程，或者說，幼兒園的課程就是『園本課程」，因為「幼兒園則依據《綱要》和地方教育行政部門的具體指導意見，自行決定本園的具體課程和教學方法。這就是說，我國幼兒園課程的權利主體和開發主體都是幼兒園，即以幼兒園為『本位。」（李季湄，2002）這正是我國幼兒園課程的一個顯著特點。可見，我國的幼兒園課程更加關注以園為本位的課程的適宜性、持續性、民主性、獨特性等特點，其課程建設和實施更加靈活，更加能夠體現幼兒園自身的環境和資源特點。
在這種情況下，園長身為「一園之長」，擔負著領導和管理幼兒園各項事務的職責，其課程領導的權力更大、自主性更強。可以說，在一定程度上，一所幼兒園課程的規劃、選擇、設計、開發、實施、評價等問題都是由園長來最終決定的，幼兒園的課程特質在很大程度上反映了園長的喜好和價值取向。因此，幼兒園課程教學改革的成效、幼兒園課程教學質量的高低、幼兒園教師的精神面貌和專業發展水平，與園長課程領導能力的高低息息相關。這也必然對園長的課程領導提出更高的要求。
園長課程領導下的幼兒園課程，其課程創生的比例和程度更高
我國中小學新課程改革倡導下的「三級課程管理」普遍按照不同比例來處理三級課程之間的關係，如「『國家課程的比例為85%，『地方課程占10%，『學校課程占5%，三者相加構成所有課程。」（張華，2014）且不說這種劃分方式是否合理，但是可以看出，這種劃分主要是從課程內容的角度來劃分的，呈現出了三類不同課程內容在中小學所占的比例。如果將這種比例劃分的方式運用於幼兒園，來分析幼兒園課程內容的三類課程劃分，可以發現幼兒園的「園本課程」占比為100%，與之對應的國家課程和地方課程內容為零。這正反映了我國幼兒園課程管理體制的獨特特點。
我國的幼兒園教育屬於非義務教育階段，國家和地方只在政策層面對幼兒園課程的指導思想、目標、內容和要求、指導要點或建議、評價等提出一般性的規定，至於具體的課程目標、課程內容、課程實施方式與方法、課程評價方式等，國家和地方則不作具體要求。相反，則鼓勵幼兒園基於其自身的特點發展獨具特色的、符合其自身需要的園本課程。
這就意味著，園長課程領導下的幼兒園課程，其課程創生的比例和程度更高，園長和教師不是被動的「課程實施者」，而是課程的「主動構建者、創造者」，甚至幼兒也可以捲入其中，為課程創生做出其獨有的貢獻。這也正是課程領導這一概念產生之初就包含的意義。因此，園長課程領導更加強調對本園幼兒學習品質和學習特點的關注，對本園內外獨特環境資源的統籌，以及對本園教師素養和專業水平的內在審視和尊重，其目的是最終構建富有本園特色的幼兒園課程，持續不斷推進幼兒園課程教學改革的深化和發展。這種更高程度、更高比例的課程創生髮展到最後，必然會呈現千園千面、百花齊放的幼兒園課程教學生態，每所幼兒園的具體課程目標、課程內容、課程實施、課程評價及課程環境都必然呈現出不同的風格和特點。
園長課程領導更強調扁平化、綜合化、人本化的管理模式
幼兒園不同於中小學，其主要教育對象是年齡幼小的3～6歲幼兒;其教育內容與方式強調切實關注到每一個幼兒的發展，強調啟蒙性、生活性、綜合性，強調以遊戲為基本活動的課程教學，強調每一個幼兒都能夠參與其中;其辦園規模、班級規模、師幼比例、作息時間都有適宜於年幼兒童的特殊規定和設置，以滿足幼兒的獨特需要，適宜其年齡特點與身心發展水平。與此相對應，幼兒園的課程領導和管理體制必然也要有相應的特點。這種課程領導和管理體制最集中的體現就是園長課程領導應當注重扁平化、綜合化、人本化的管理模式。
所謂扁平化，是指園長課程領導並非要建立界限森嚴、層層傳達或彙報的管理體制，而是要建立「園長——教師」「園長——幼兒」「園長——其他」的點對點式、機動靈活的管理體制。園長的課程領導不能脫離班級、教師、幼兒而憑空存在，而是必須與班級、教師、幼兒密切聯繫、互動，隨時交流、分享，以便園長能夠第一時間、第一現場了解幼兒園課程教學的真實情況，進而做出正確的課程領導決策。而且，幼兒園的辦園規模、班級規模一般較小，作息時間較為機動靈活，完全能夠支持園長實施扁平化的課程領導。
所謂綜合化，是指園長課程領導要把握幼兒園教育教學的啟蒙性、生活性和綜合性等特點，一方面要將幼兒園的教育看作一個整體，將健康、語言、社會、科學、藝術五大領域的教育綜合考慮，促進幼兒的全面發展;另一方面要將幼兒園的工作看作一個整體，使後勤、保健、行政等各項工作都能夠圍繞課程教學這個核心工作來運轉。園長的課程領導不能失之偏頗，要統籌考慮幼兒園五大領域的教育，使其能夠適合於幼兒的特點，既要考慮到幼兒的整體發展，又要關注幼兒的學習方式和特點。同時，園長課程領導應當充分挖掘和思考幼兒園各項工作當中的教育契機和價值，使得幼兒園各項工作當中的一切與幼兒相關，能夠為幼兒所理解、促進幼兒發展的有益經驗都可以成為幼兒學習的內容。
所謂人本化，是指園長課程領導要注重觀察和尊重每一名幼兒、每一名教師的特點和需求，承認和尊重他們也具有課程領導的潛能與權力。這就意味著，園長的課程領導必須致力於構建園長引領下的民主平等的學習型組織文化，形成共同的課程願景和課程建設共同體，使得園長、教師、幼兒以及與之相關的行政人員、社區人士、家長、學者專家等能夠共享課程創生權力，共同出謀劃策，共同促進幼兒園課程教學質量的提高和完善。
從我國幼兒園課程教學改革發展的現狀來看，園長課程領導是一個新概念，但是園長領導課程建設的行為卻早已經是長期存在的現實。如前所述，當前我國園長領導課程建設的狀況不容樂觀，這就意味著園長課程領導能力的發展和提升是一個長期而艱巨的過程。我們需要在明晰園長課程領導的基本概念、構成要素及特徵的基礎上，繼續思考制約園長課程領導能力發展和提升的影響因素，制定園長課程領導能力發展和提升的有效策略。如此，才能使園長課程領導這一學前教育領域的新生概念不流於形式，真正發揮其應有的作用，確保園長能夠切實履行其課程領導的主要角色，引領幼兒園課程教學質量的不斷提升。
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