長期以來，我國的傳統英語教學模式大多採用 “教師一言堂”的形式，學生缺乏主動參與意識，只是被動地接受知識，在教學中處於次要的地位，語言的應用能力得不到培養。當今，社會經濟發展對具有高水平英語應用能力的人才需求與日俱增，使得傳統英語教學模式急需改革。
2001 年，教育部頒布 《英語課程標準》，提出要改變傳統的英語教學模式，從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、協作與交流的學習方法和任務型教學途徑，培養他們綜合運用語言的能力。即由學生通過學習和分析來認識、掌握、應用語言，在學習的過程中通過自己的努力，發現問題、分析問題、解決問題、感受成功。聽力是英語教學的重要組成部分，正如有研究者所言: 在人類交際活動中， “聽”占 45%， “說”占30%，“讀” 占 16%，“寫” 僅占 9% 。從英語綜合能力的五個方面———聽、說、讀、寫、譯來看，聽力也位居首位。
大多數英語學習者的薄弱環節也是聽力，可以說聽力教學是英語教學中最基礎也最需要加強的環節。
我國英語聽力教學經過長期的努力和探索實踐，取得了顯著成績，教學方法不斷改進，聽力教學水平不斷提高。但是，在英語聽力教學中還有一些需要改進和完善的問題。
當前，英語聽力的課堂教學大部分仍然採取傳統的“放錄音，對答案”的教學模式，聽力課變成了聽力水平測試，老師是在考學生的聽力能力，而不是在提高學生的聽力能力，因而沒有實現聽力訓練的初衷。
英語聽力教材形式單一，口語化不強，文化背景知識少，有些內容生僻的短文，內容枯燥，和現實生活聯繫不緊密，很難激發學生的學習興趣，而教師又完全被教材所束縛。學生只是為聽而聽，久而久之，就對聽力學習失去興趣，達不到教學大綱的要求。
在傳統的聽力教學模式中，教師是整個教學活動的中心，學生往往處於被動的地位，只是單方面地接受信息。
師生之間、生生之間缺乏互動，課堂氣氛沉悶，學生很少真正參與到課堂教學活動中來，因此很難達到理想的教學效果。
針對上述問題，筆者結合多年的教學實踐認為: 明確教學目標，提高教學材料的趣味性，改變傳統的教學模式，讓學生成為教學活動的主體，是提高英語聽力教學水平的關鍵。
任務型教學法是當今教育界提倡和推崇的 “以人為本”、“以學生為本”、注重培養應用能力和創新能力的一種新型教學法。它源於 20 世紀 80 年代的西方，是交際法的進一步發展。它以具體的任務來組織教學，在完成任務的過程中，參與者通過互動合作的方式，積極參與完成各種任務，最後以成果展示的方式來體現教學效果。教師設計任務要以教學目標為指導，學生在學習過程中通過積極參與獲得親身體驗，逐步實現教學目標並感受成功。任務型教學法充分體現了以學生為主體、突出合作學習的教學理念，真正達到了 “做中學”的目的。任務型教學過程分為三個階段: 任務前階段、任務中階段、任務後階段。任務前是準備階段，由教師給學生設定目標、布置任務，對學生進行啟發和引導，並提出要求; 任務中是實踐階段，學生通過討論、交流、辯論、課堂問答、團隊合作、角色扮演等不同活動方式，來完成老師布置的任務，從而實現生生互動、師生互動，在完成任務的過程中加深對任務的進一步了解; 任務後是驗收、分析反饋與提高階段。教師利用各種教學資源，採用學生自查、學生互查、教師抽查和小組活動等多種協作互動的形式，通過相互展示、相互觀摩、相互模仿、相互暗示等活動，對任務進行全面客觀評估，核實是否達到了預期目標，向學生提供反饋信息，並補充相關任務的完成技巧，促進學生能力的進一步提高。
任務活動設計應遵守一些基本原則。真實性原則，指任務活動要真實，讓學生在一種類似於真實的情景中完成任務，實施具體的語言行動，親身體會和運用語言，並獲得和積累相關經驗。階梯性原則，指在教學活動中任務的設計要循序漸進，教師應根據學生的實際水平，設計出難易恰當的任務，每一任務都以前面的任務為基礎，完成由初級任務向高級任務的過渡，從而達到預期的教學目標和效果。互動性原則，任務的完成主要取決於參與者之間的共同合作。教師設計任務時，要考慮到讓每一位學生都積極參與到活動中來，通過與其他同學的合作，共同完成任務，不斷開發學生間相互交往的潛能，培養他們的團隊合作意識。做中學原則，在任務型教學活動過程中，教師主要起引導作用，學生是學習的主體，應主動為達到預期的目的去進行有意義的語言活動，體會和內化所學知識，獲得和積累相應的學習經驗，真正達到在實踐中學習。
與傳統的英語教學法相比，任務型教學法具有一些優勢。傳統教學法的重點在於 “學”，而任務型教學法強調“用”，讓學生模擬生活中的場景，有針對性地去解決具體問題，實現在實踐中運用語言的目的。任務型教學強調以學生為主體，教師轉變為教學過程的設計者、參與者、監督者、評估者，而學生轉變成了問題的發現者、分析者、討論者、解決者，真正體現了 “以學生為主體”的理念。
傳統教學模式中的學生是被動的、從屬的，對教師依賴性過強，動手能力差; 而任務型教學模式中的學生是積極的、主動的，獨立性強，鍛鍊了綜合應用能力。學生對成功的感受來自自我內部肯定，這樣有利於形成可持續的良性發展狀態。
任務前階段———從文化背景知識、詞彙以及技巧等方面做好導入工作。聽力前的準備階段至關重要，教師可以先介紹相關背景知識，使學生儘可能猜測到即將聽到的語言材料的內容。比如 “It rains dogs and cats”，如果不了解英國中世紀的文化背景知識，便不會知道這是 “瓢潑大雨”的意思。大多數聽力材料都會包含一些超出學生能力範圍的內容，教師可以利用聽之前的準備時間進行 “頭腦風暴”活動，幫學生掃清詞彙、句法等方面的障礙，讓學生更輕鬆、更有效地完成聽的過程。老師還可以和學生一起討論相關的聽力策略與技巧，並進行有關聽力策略的訓練。由於大部分聽力材料不需要學生準確地聽懂每一個詞，教師可以引導學生聽主要內容或關鍵詞，並對相應材料進行記筆記訓練。筆記是聽力活動中不可或缺的一項技能，聽力課從始至終都要進行此項技能培訓，使學生養成邊聽邊記的好習慣，逐步達到手腦協調並用的水平。換言之，教師要逐步引導學生積極聽，對所聽到的內容進行解碼，並在筆記的輔助下對所聽內容進行短期記憶，然後再用自己熟悉的詞彙和表達方式複述，即編碼輸出。這樣，學生就掌握了學習的主動權，把 “要我聽”變成了 “我要聽”。
聽力策略的訓練還體現在教師要採取循序漸進的原則，由簡到難、由淺入深，逐步提高聽力材料的難度、長度和速度，讓學生對聽力產生興趣。與此同時，教師可以布置下一個階段要完成的任務，如對所聽材料進行複述、回答問題或小組討論等。為了充分調動學生的積極性和參與性，教師可準備相關題材的視頻資料，學生通過觀看與討論，對聽力材料的理解有很大幫助。
任務中階段———聽力任務的具體實施階段。此階段主要是培養學生根據說話者的語言、語音、語調和態度等來預測說話內容的能力，使學生完成對聽力材料的主要內容的理解和語篇結構的把握。任務中階段是聽力教學的展開階段，是教師調動學生完成聽入、解碼、記憶和重組的一系列認知活動，學生的聽力水平會在這一階段產生質的飛躍。教師在此階段應要求學生在聽的同時記筆記，以免聽了後面忘了前面，提高學生短期記憶的效率並有利於完成後面的任務。在學生聽了完整的材料後，讓他們針對任務前階段布置的任務逐項去完成，來核實他們是否理解所聽內容。在此過程中，教師可以進行現場點評，尤其應對學生進行鼓勵式的積極正面引導，這樣會大大激發學生的興趣，也會使他們有信心進行更高難度的挑戰。此階段的任務設計至關重要，如果任務過於簡單，就無法調動學生的積極性。如 Spot Dictation 這個題型，很多學生都將注意力集中在幾個要填的空上，任務完成後卻缺乏對整篇聽力材料的綜合理解。此時，教師就應發揮指導者的作用，脫離教材的局限性，在學生完成任務後，要求他們對所聽材料進行複述，把聽說結合起來。聽與說相互依存，相互影響，相互補充，對一種技能的掌握是另一種技能的發展。這種做法既可以提高學生的注意力和對聽力材料的記憶，又可以提高學生的口語表達能力。如果任務難度太大，學生難免會產生緊張、急躁的情緒，甚至產生畏難心理，失去學習興趣。教師可以引導學生關注主要信息，忽略次要信息，並且採用角色扮演、講故事等多種方式提高學生興趣，使他們在輕鬆愉快的氣氛中提高聽力水平。聽力幾乎都在多媒體教室進行，學生們習慣戴著耳機，避免來自外界的任何干擾。但是，總不能在和外國人交流時要求雙方都戴上耳機吧。所以，在任務型英語聽力課堂上，教師應該讓學生摘掉耳機，力爭在真實的環境里使用真實的材料，讓他們適應開放式的教學環境及各種噪音，真正體現任務型教學法 “做中學”的內涵。
任務後階段———聽力後的任務拓展階段。任務後階段是教學的深化階段，主要涉及語言分析和各種練習活動，其目的是讓學生根據自己的判斷，並在老師和其他同學的幫助下，發現問題、分析問題並解決問題。任務完成並不意味著整個聽力過程的結束，學生聽懂材料不是聽力的最終目的，關鍵在於能否把所學的知識在實際交流中加以靈活運用，使學生從語言的學習者變成語言的使用者。學生在課堂上完成任務後，教師可以先讓學生進行自評，然後讓其他同學針對該生所完成的具體任務進行互評，看是否達到了預期目標。最後，再根據學生的不同表現和情況作出恰當的點評，或引導學生進行創造性的討論，做到學以致用。這樣可以保證多維度、更科學地對學生進行評價，向學生提供反饋信息。在此過程中，教師與學生一起探討、領悟、反思和創新，既可以避免 “教師一言堂”，又可以“以學生為主體”，“以教師為引導”。學生得到了展示自己的機會，教師也能從學生身上發現自己的不足，不斷改進教學方法和手段，獲得更好的教學效果。課堂結束並不意味著所有任務的完成。課後，教師還要有針對性地設計一些具體的任務讓學生進行分組練習，使學生能夠在真實的語言環境中應用語言。聽力的提高不能僅僅依靠課本資料，學生還要做到課外知識和課內知識相互補充。如根據自己的實際情況，有選擇地收聽一些 VOA、BBC、CNN 等英語廣播節目，在擴展視野的同時，不斷提高自己的英語聽力水平。不論課上還是課下，教師應提醒學生不能忽略團隊合作的意識，要求結對進行聽寫訓練，共同提高聽力水平。
總之，任務型教學法通過對任務前、任務中和任務後三個階段的活動設計，給學生搭建了一個良好的語言交流平台，從而能夠最大限度地激發學生的積極性，有利於各階段任務的順利實施。學生也能不斷發現自己的潛能，逐步提高聽力水平以及語言的綜合運用能力。但是，在聽力的不同階段任務是不同的，對於任務的設計非常重要。教師應根據學生水平，設計難度適當並具有一定挑戰性的任務，充分調動學生的積極性，以達到良好效果。教師還要關注不同學生的個體差異，減少基礎較差學生的自卑感和焦慮感，使其儘快融入到這一有建設性意義的教學模式中來。
2001 年，教育部頒布 《英語課程標準》，提出要改變傳統的英語教學模式，從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、協作與交流的學習方法和任務型教學途徑，培養他們綜合運用語言的能力。即由學生通過學習和分析來認識、掌握、應用語言，在學習的過程中通過自己的努力，發現問題、分析問題、解決問題、感受成功。聽力是英語教學的重要組成部分，正如有研究者所言: 在人類交際活動中， “聽”占 45%， “說”占30%，“讀” 占 16%，“寫” 僅占 9% 。從英語綜合能力的五個方面———聽、說、讀、寫、譯來看，聽力也位居首位。
大多數英語學習者的薄弱環節也是聽力，可以說聽力教學是英語教學中最基礎也最需要加強的環節。
我國英語聽力教學經過長期的努力和探索實踐，取得了顯著成績，教學方法不斷改進，聽力教學水平不斷提高。但是，在英語聽力教學中還有一些需要改進和完善的問題。
當前，英語聽力的課堂教學大部分仍然採取傳統的“放錄音，對答案”的教學模式，聽力課變成了聽力水平測試，老師是在考學生的聽力能力，而不是在提高學生的聽力能力，因而沒有實現聽力訓練的初衷。
英語聽力教材形式單一，口語化不強，文化背景知識少，有些內容生僻的短文，內容枯燥，和現實生活聯繫不緊密，很難激發學生的學習興趣，而教師又完全被教材所束縛。學生只是為聽而聽，久而久之，就對聽力學習失去興趣，達不到教學大綱的要求。
在傳統的聽力教學模式中，教師是整個教學活動的中心，學生往往處於被動的地位，只是單方面地接受信息。
師生之間、生生之間缺乏互動，課堂氣氛沉悶，學生很少真正參與到課堂教學活動中來，因此很難達到理想的教學效果。
針對上述問題，筆者結合多年的教學實踐認為: 明確教學目標，提高教學材料的趣味性，改變傳統的教學模式，讓學生成為教學活動的主體，是提高英語聽力教學水平的關鍵。
任務型教學法是當今教育界提倡和推崇的 “以人為本”、“以學生為本”、注重培養應用能力和創新能力的一種新型教學法。它源於 20 世紀 80 年代的西方，是交際法的進一步發展。它以具體的任務來組織教學，在完成任務的過程中，參與者通過互動合作的方式，積極參與完成各種任務，最後以成果展示的方式來體現教學效果。教師設計任務要以教學目標為指導，學生在學習過程中通過積極參與獲得親身體驗，逐步實現教學目標並感受成功。任務型教學法充分體現了以學生為主體、突出合作學習的教學理念，真正達到了 “做中學”的目的。任務型教學過程分為三個階段: 任務前階段、任務中階段、任務後階段。任務前是準備階段，由教師給學生設定目標、布置任務，對學生進行啟發和引導，並提出要求; 任務中是實踐階段，學生通過討論、交流、辯論、課堂問答、團隊合作、角色扮演等不同活動方式，來完成老師布置的任務，從而實現生生互動、師生互動，在完成任務的過程中加深對任務的進一步了解; 任務後是驗收、分析反饋與提高階段。教師利用各種教學資源，採用學生自查、學生互查、教師抽查和小組活動等多種協作互動的形式，通過相互展示、相互觀摩、相互模仿、相互暗示等活動，對任務進行全面客觀評估，核實是否達到了預期目標，向學生提供反饋信息，並補充相關任務的完成技巧，促進學生能力的進一步提高。
任務活動設計應遵守一些基本原則。真實性原則，指任務活動要真實，讓學生在一種類似於真實的情景中完成任務，實施具體的語言行動，親身體會和運用語言，並獲得和積累相關經驗。階梯性原則，指在教學活動中任務的設計要循序漸進，教師應根據學生的實際水平，設計出難易恰當的任務，每一任務都以前面的任務為基礎，完成由初級任務向高級任務的過渡，從而達到預期的教學目標和效果。互動性原則，任務的完成主要取決於參與者之間的共同合作。教師設計任務時，要考慮到讓每一位學生都積極參與到活動中來，通過與其他同學的合作，共同完成任務，不斷開發學生間相互交往的潛能，培養他們的團隊合作意識。做中學原則，在任務型教學活動過程中，教師主要起引導作用，學生是學習的主體，應主動為達到預期的目的去進行有意義的語言活動，體會和內化所學知識，獲得和積累相應的學習經驗，真正達到在實踐中學習。
與傳統的英語教學法相比，任務型教學法具有一些優勢。傳統教學法的重點在於 “學”，而任務型教學法強調“用”，讓學生模擬生活中的場景，有針對性地去解決具體問題，實現在實踐中運用語言的目的。任務型教學強調以學生為主體，教師轉變為教學過程的設計者、參與者、監督者、評估者，而學生轉變成了問題的發現者、分析者、討論者、解決者，真正體現了 “以學生為主體”的理念。
傳統教學模式中的學生是被動的、從屬的，對教師依賴性過強，動手能力差; 而任務型教學模式中的學生是積極的、主動的，獨立性強，鍛鍊了綜合應用能力。學生對成功的感受來自自我內部肯定，這樣有利於形成可持續的良性發展狀態。
任務前階段———從文化背景知識、詞彙以及技巧等方面做好導入工作。聽力前的準備階段至關重要，教師可以先介紹相關背景知識，使學生儘可能猜測到即將聽到的語言材料的內容。比如 “It rains dogs and cats”，如果不了解英國中世紀的文化背景知識，便不會知道這是 “瓢潑大雨”的意思。大多數聽力材料都會包含一些超出學生能力範圍的內容，教師可以利用聽之前的準備時間進行 “頭腦風暴”活動，幫學生掃清詞彙、句法等方面的障礙，讓學生更輕鬆、更有效地完成聽的過程。老師還可以和學生一起討論相關的聽力策略與技巧，並進行有關聽力策略的訓練。由於大部分聽力材料不需要學生準確地聽懂每一個詞，教師可以引導學生聽主要內容或關鍵詞，並對相應材料進行記筆記訓練。筆記是聽力活動中不可或缺的一項技能，聽力課從始至終都要進行此項技能培訓，使學生養成邊聽邊記的好習慣，逐步達到手腦協調並用的水平。換言之，教師要逐步引導學生積極聽，對所聽到的內容進行解碼，並在筆記的輔助下對所聽內容進行短期記憶，然後再用自己熟悉的詞彙和表達方式複述，即編碼輸出。這樣，學生就掌握了學習的主動權，把 “要我聽”變成了 “我要聽”。
聽力策略的訓練還體現在教師要採取循序漸進的原則，由簡到難、由淺入深，逐步提高聽力材料的難度、長度和速度，讓學生對聽力產生興趣。與此同時，教師可以布置下一個階段要完成的任務，如對所聽材料進行複述、回答問題或小組討論等。為了充分調動學生的積極性和參與性，教師可準備相關題材的視頻資料，學生通過觀看與討論，對聽力材料的理解有很大幫助。
任務中階段———聽力任務的具體實施階段。此階段主要是培養學生根據說話者的語言、語音、語調和態度等來預測說話內容的能力，使學生完成對聽力材料的主要內容的理解和語篇結構的把握。任務中階段是聽力教學的展開階段，是教師調動學生完成聽入、解碼、記憶和重組的一系列認知活動，學生的聽力水平會在這一階段產生質的飛躍。教師在此階段應要求學生在聽的同時記筆記，以免聽了後面忘了前面，提高學生短期記憶的效率並有利於完成後面的任務。在學生聽了完整的材料後，讓他們針對任務前階段布置的任務逐項去完成，來核實他們是否理解所聽內容。在此過程中，教師可以進行現場點評，尤其應對學生進行鼓勵式的積極正面引導，這樣會大大激發學生的興趣，也會使他們有信心進行更高難度的挑戰。此階段的任務設計至關重要，如果任務過於簡單，就無法調動學生的積極性。如 Spot Dictation 這個題型，很多學生都將注意力集中在幾個要填的空上，任務完成後卻缺乏對整篇聽力材料的綜合理解。此時，教師就應發揮指導者的作用，脫離教材的局限性，在學生完成任務後，要求他們對所聽材料進行複述，把聽說結合起來。聽與說相互依存，相互影響，相互補充，對一種技能的掌握是另一種技能的發展。這種做法既可以提高學生的注意力和對聽力材料的記憶，又可以提高學生的口語表達能力。如果任務難度太大，學生難免會產生緊張、急躁的情緒，甚至產生畏難心理，失去學習興趣。教師可以引導學生關注主要信息，忽略次要信息，並且採用角色扮演、講故事等多種方式提高學生興趣，使他們在輕鬆愉快的氣氛中提高聽力水平。聽力幾乎都在多媒體教室進行，學生們習慣戴著耳機，避免來自外界的任何干擾。但是，總不能在和外國人交流時要求雙方都戴上耳機吧。所以，在任務型英語聽力課堂上，教師應該讓學生摘掉耳機，力爭在真實的環境里使用真實的材料，讓他們適應開放式的教學環境及各種噪音，真正體現任務型教學法 “做中學”的內涵。
任務後階段———聽力後的任務拓展階段。任務後階段是教學的深化階段，主要涉及語言分析和各種練習活動，其目的是讓學生根據自己的判斷，並在老師和其他同學的幫助下，發現問題、分析問題並解決問題。任務完成並不意味著整個聽力過程的結束，學生聽懂材料不是聽力的最終目的，關鍵在於能否把所學的知識在實際交流中加以靈活運用，使學生從語言的學習者變成語言的使用者。學生在課堂上完成任務後，教師可以先讓學生進行自評，然後讓其他同學針對該生所完成的具體任務進行互評，看是否達到了預期目標。最後，再根據學生的不同表現和情況作出恰當的點評，或引導學生進行創造性的討論，做到學以致用。這樣可以保證多維度、更科學地對學生進行評價，向學生提供反饋信息。在此過程中，教師與學生一起探討、領悟、反思和創新，既可以避免 “教師一言堂”，又可以“以學生為主體”，“以教師為引導”。學生得到了展示自己的機會，教師也能從學生身上發現自己的不足，不斷改進教學方法和手段，獲得更好的教學效果。課堂結束並不意味著所有任務的完成。課後，教師還要有針對性地設計一些具體的任務讓學生進行分組練習，使學生能夠在真實的語言環境中應用語言。聽力的提高不能僅僅依靠課本資料，學生還要做到課外知識和課內知識相互補充。如根據自己的實際情況，有選擇地收聽一些 VOA、BBC、CNN 等英語廣播節目，在擴展視野的同時，不斷提高自己的英語聽力水平。不論課上還是課下，教師應提醒學生不能忽略團隊合作的意識，要求結對進行聽寫訓練，共同提高聽力水平。
總之，任務型教學法通過對任務前、任務中和任務後三個階段的活動設計，給學生搭建了一個良好的語言交流平台，從而能夠最大限度地激發學生的積極性，有利於各階段任務的順利實施。學生也能不斷發現自己的潛能，逐步提高聽力水平以及語言的綜合運用能力。但是，在聽力的不同階段任務是不同的，對於任務的設計非常重要。教師應根據學生水平，設計難度適當並具有一定挑戰性的任務，充分調動學生的積極性，以達到良好效果。教師還要關注不同學生的個體差異，減少基礎較差學生的自卑感和焦慮感，使其儘快融入到這一有建設性意義的教學模式中來。
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