邵龍霞
朗讀，既是一種學習方式，也是一種教學方式。很多教師都認識到，學生能把課文讀流暢，讀出味兒了，學生的語文成績肯定不差；反之，如果學生朗讀時添字、漏字，結結巴巴，那麼他（她）的語文學習是存在問題的。所以，朗讀教學備受語文教師的青睞，「書聲琅琅」已成為語文課堂的一道風景。但透過一片熱鬧繁華的讀書聲，我們也發現，有部分教師在朗讀教學的指導方式、目標定位、評價尺度方面存在著一些「過度」現象，直接導致很多學生朗讀興趣不濃、朗讀能力無多大長進。解析這些「過度」現象，可以讓我們更好地把握朗讀教學，讓學生藉助朗讀有滋有味地學習語文，切實提高自身的言語素養。
一、警惕過度「技術化」
不少教師為了指導學生讀好課文中的長句子，除了將句中的停頓標註出來，還詳細地標出輕音、重音，甚至不遺餘力地指明某個字、某個詞要延長几秒鐘。筆者曾聽一位教師執教蘇教版五年級（下冊）《水》一課，在指導朗讀環節，教者對下列長句子做了如下標記：
在水的滑動中，我聽得到／每個毛孔張開嘴巴的／吸吮聲（「吸吮聲」要讀得慢一些），我感覺得到／血管里血的流動／在加快（「在加快」要讀得快一些）
教師明確指出遇到「／」要停頓半秒，加著重號的部分要讀得重一些，「吸吮聲」三個字要一字一頓，「在加快」要讀得快一些，在一秒鐘內完成。結果學生的朗讀很整齊，但卻完全是一種「朗讀腔」，甚至聽起來有些怪異。
【現象解析】放慢腳步，曲徑通幽——朗讀，應插上「理解」的翅膀
朗讀需要教給方法，但是不能退化到純技術的層面。如果只是簡單地對節奏、語速、輕重作出硬性的標記，學生的朗讀只能算是鸚鵡學舌，沒有真正悟得朗讀方法。朗讀是聲音與意義的結合，朗讀要在充分理解的基礎上才能讀出味道。一味地教給朗讀的技巧，忽視學生內心的感受與理解，就會導致拿腔捏調、矯揉造作的假情感朗讀。
朗讀教學，要回到「文本整體」。指導朗讀長句子，不要急於求成。而應將長句子放到文本的整體語境中進行朗讀指導。有這樣一首小詩：散步時／我走直路／兒子卻故意／把路走彎／我說／把路走直／就是捷徑／兒子說／把路走彎／路就延長。這首詩道出了孩子的心聲——享受過程，不要過於功利。帶著學生朗讀，其實就像「散步」，不是直奔朗讀的技巧目標，而是關注朗讀理解的過程。學生朗讀課文，需要慢慢熟悉文本，需要在文本中走個來回，然後再來朗讀長句子，才能體悟到讀好長句子時合適的停頓、語氣。脫離了「文本整體」的關照，直接告知朗讀的技法，對於學生朗讀能力的培養有害無益。
朗讀教學，要喚醒「內心體驗」。朗讀者把無聲的文字變換成有聲的語言，這一過程不是簡單的機械轉換，而是一種基於自身理解與感受的創造性的呈現。朗讀不僅要眼到、口到，更要「心到」。「教師進行朗讀教學，就是要求和指導學生沿著課文言語的階梯去攀登課文作者精神境界的高峰，攀登的過程就是作品的思想感情內化為學生的思想感情的過程，同時也是作品的言語積澱為學生語感能力的過程。」在指導學生進行朗讀時，要能勾連文本意義與學生內心的情感體驗，讓學生在「理解」的基礎上進行朗讀，才能真正做到朗讀與理解的相互融合，相互促進。
二、警惕過度「自由化」
在不少語文課堂上，我們經常聽到教師對朗讀提出這樣的要求：「請自由地讀一讀課文…請用你喜歡的方式讀一讀，想怎麼讀就怎麼讀…讓我們帶著自己的體會，美美地讀一讀課文」……這樣的話語，看似給了學生足夠的信任，卻因為沒有適宜的指導而形同虛設，成為一種噱頭。學生對此習以為常，讀起課文來，要麼與之前相比並無兩樣；要麼別出心裁，為了「自由」而自由，故意變換腔調。
在一次教研活動中，一位一年級教師執教蘇教版一年級（下冊）《小松樹和大松樹》，教師指導學生朗讀小松樹的話。
小松樹對大松樹說：「喂，朋友，你看我長得多高哇！我能看到很遠很遠的地方，你呢？」
為了凸顯學生個性化的朗讀，教師幾次三番地請學生站起來讀出不一樣的語調。有的學生說「喂」要讀得高一些，表示小松樹很驕傲；有的說「喂」要讀得很短，表示小松樹很不禮貌；有的說「喂」要讀得很輕，表示小松樹瞧不起大松樹。教師對學生的回答都表示了讚許。結果當教師提出「大松樹為什麼沒有回答」時，學生的答案五花八門：「它沒有聽見…它不想理小松樹」……學生的理解完全扭曲了文本所賦予大松樹的寬容、謙虛的形象。追溯其原因，就在於學生沒有真正讀好小松樹的話，小松樹在山上，大松樹在山下，距離遙遠，再加上小松樹是得意揚揚、自命不凡，讀「喂」這個字時，一定是「高而長」，以便引起山下大松樹的注意，傳達出它的「驕傲」。為了追求個性化的朗讀，教者一味地順從學生，學生的語文學習便只能是「模模糊糊一大片」。
【現象解析】哈姆雷特不是賈寶玉——朗讀，應伴隨「思考」的生長
尊重學生個性化的朗讀，這本身沒有錯。但個性化的朗讀，不是放任自流。面對學生不夠正確的朗讀，甚至是錯誤的解讀，教師如果還是一味地誇讚學生，遷就學生，那將會讓學生離智慧越來越遠。「一千個讀者，就有一千個哈姆雷特」，但哈姆雷特終不會成為賈寶玉。「個性化朗讀」不能成為「無原則朗讀」，尊重學生富有新意的解讀，並不意味著我們對什麼都可以全盤接受，一味呵護。
朗讀教學，要制定明晰的目標。成功的朗讀教學，必定有明晰的目標。每個學段有不同的朗讀要求，每篇課文有不同的朗讀要求，每節課有不同的朗讀要求，甚至在每節課的不同階段也有不同的朗讀要求。初讀課文，基本要求是正確、流利，做到文通字順；精讀課文，主要是讀出情感，讀出理解，並能積累語言，形成語感；美讀課文，主要是升華情感，深化理解，並能內化語言，運用語言。一遍一遍的朗讀，不是單調機械的重複，而是循序漸進，拾級而上，逐步達到朗讀的最高境界。
朗讀教學，要做到邊讀邊思。古人讀書，強調「口誦心惟」。朗讀，不僅僅是簡單的發出聲音，更包含了豐富的思維活動和情感活動。教師指導學生朗讀的過程，便是讓學生品味語言、發展思維的過程。朗讀教學不能僅僅停留於「朗讀」，朗讀教學是為了更好地促進思維的發展，促進生命的美好成長。比如筆者指導學生朗讀蘇教版四年級（上冊）《開天闢地》的第二小節，先讓學生邊讀邊思考，你仿佛看見了哪些神奇的畫面？在交流的過程中，讓學生感受「左手持鑿，右手握斧」「輕而清的東西冉冉上升，變成了天；重而濁的東西慢慢下沉，變成了地」這些句子讀起來特別有味道，這是為什麼呢？引導學生小組朗讀討論，自主發現這兩組句子的特點：字數相等，結構相似，詞性相近。從而讓學生在一遍遍的朗讀中，不斷感受神話故事中不僅有神奇的畫面、神奇的人物，也有神奇的語言。
三、警惕過度「情感化」
我們經常聽到教師在課堂中這樣評價學生的朗讀：「你如果讀得再高興（激動、得意、難過……）一點就更好了」「朗讀時，你的情感還可以再投入一些」等等。於是，學生在教師的評價點撥之下，搖頭晃腦，語調誇張地讀著。久而久之，他們失去了自己的情感，一讀書便擺出一副「朗讀腔」，跟平時的講話大相逕庭。在一次市級賽課中，一位年輕教師執教蘇教版四年級（下冊）《雲雀的心愿》一課，教師指導朗讀課文的第二小節。
他們飛呀飛，飛到一片沙漠的上空。一陣狂風刮過，地上的黃沙漫天飛舞，迷得他們睜不開眼。
教師指名讀，一學生讀完後，教師顯然不夠滿意，便問全班學生：「誰能讓狂風颳得再大一些？讓黃沙飛得再猛烈一些？」於是，另外一學生站起來朗讀。教師評價道：「現在的風比較大了，沙也猛一些了。」於是，很多學生開始扯開嗓門拚命叫嚷，教室里一片沸騰，甚至有人哈哈大笑。
【現象分析】洗盡繁華存自然——朗讀，應回歸「真實」的語境
上述案例中為什麼會出現這樣的效果？因為這種評價方式違背了「入乎其內，出乎其外」的情感生成規律，情感不是別人強加的，而是來源於自身的體驗和感悟。所以，我們不能將成人的理解強加於學生，讓學生「為賦新詩強說愁」。
文本類型決定朗讀基調。教材中的課文體裁豐富，說明文、散文、童話、詩歌的朗讀各不相同。因為不同文體的表達方式、語言組織形式都有其自身的特色，故文本類型的不同決定朗讀的基調不一樣。朗讀說明文大都客觀冷靜，朗讀散文大都情感充沛，朗讀童詩大都活潑歡快，我們在朗讀時應該針對不同的文本類型，確定相應的朗讀基調。有感情地朗讀，並不等於激情四射、慷慨激昂。2011年版課標提出「朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調」，可謂一語擊中時弊。指導學生朗讀，就應該一步步地建立文本與學生的聯結，讓學生把自己的一顆心放進文字里，與文字一同呼吸，這樣的朗讀才是恰如其分、自然貼切的。
朗讀教學需要做到「目中有人」。陶行知先生曾經說：「教什麼和怎麼教，絕不是憑空可以規定的。他們包含『人』的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。」根據學生的年齡特點、朗讀水平，教師要有針對性地選擇朗讀訓練點，設計活潑生動的朗讀活動，讓學生積極參與其中，並對學生的朗讀給予適切的評價，讓學生逐步形成「心中有聽眾」的意識——朗讀，首先要能讓別人聽明白，其次要融入自己的理解，最終能達到感染別人。
朗讀教學中上述幾種「過度現象」的產生，主要源於教師本身對「朗讀教學」缺乏深刻的理解，對影響兒童朗讀能力提升的因素認識不足。因此，作為一名小學語文教師，首先自身要多進行朗讀實踐，提升朗讀各類文本的能力；其次對課堂朗讀教學多一些審視與思考，積極探尋有效的朗讀教學策略，這樣才能讓學生在適宜的、生動的朗讀指導中，加深理解，品味語言，主動思考，發出真實而美好的聲音。
（江蘇省高郵實驗小學225600）
朗讀，既是一種學習方式，也是一種教學方式。很多教師都認識到，學生能把課文讀流暢，讀出味兒了，學生的語文成績肯定不差；反之，如果學生朗讀時添字、漏字，結結巴巴，那麼他（她）的語文學習是存在問題的。所以，朗讀教學備受語文教師的青睞，「書聲琅琅」已成為語文課堂的一道風景。但透過一片熱鬧繁華的讀書聲，我們也發現，有部分教師在朗讀教學的指導方式、目標定位、評價尺度方面存在著一些「過度」現象，直接導致很多學生朗讀興趣不濃、朗讀能力無多大長進。解析這些「過度」現象，可以讓我們更好地把握朗讀教學，讓學生藉助朗讀有滋有味地學習語文，切實提高自身的言語素養。
一、警惕過度「技術化」
不少教師為了指導學生讀好課文中的長句子，除了將句中的停頓標註出來，還詳細地標出輕音、重音，甚至不遺餘力地指明某個字、某個詞要延長几秒鐘。筆者曾聽一位教師執教蘇教版五年級（下冊）《水》一課，在指導朗讀環節，教者對下列長句子做了如下標記：
在水的滑動中，我聽得到／每個毛孔張開嘴巴的／吸吮聲（「吸吮聲」要讀得慢一些），我感覺得到／血管里血的流動／在加快（「在加快」要讀得快一些）
教師明確指出遇到「／」要停頓半秒，加著重號的部分要讀得重一些，「吸吮聲」三個字要一字一頓，「在加快」要讀得快一些，在一秒鐘內完成。結果學生的朗讀很整齊，但卻完全是一種「朗讀腔」，甚至聽起來有些怪異。
【現象解析】放慢腳步，曲徑通幽——朗讀，應插上「理解」的翅膀
朗讀需要教給方法，但是不能退化到純技術的層面。如果只是簡單地對節奏、語速、輕重作出硬性的標記，學生的朗讀只能算是鸚鵡學舌，沒有真正悟得朗讀方法。朗讀是聲音與意義的結合，朗讀要在充分理解的基礎上才能讀出味道。一味地教給朗讀的技巧，忽視學生內心的感受與理解，就會導致拿腔捏調、矯揉造作的假情感朗讀。
朗讀教學，要回到「文本整體」。指導朗讀長句子，不要急於求成。而應將長句子放到文本的整體語境中進行朗讀指導。有這樣一首小詩：散步時／我走直路／兒子卻故意／把路走彎／我說／把路走直／就是捷徑／兒子說／把路走彎／路就延長。這首詩道出了孩子的心聲——享受過程，不要過於功利。帶著學生朗讀，其實就像「散步」，不是直奔朗讀的技巧目標，而是關注朗讀理解的過程。學生朗讀課文，需要慢慢熟悉文本，需要在文本中走個來回，然後再來朗讀長句子，才能體悟到讀好長句子時合適的停頓、語氣。脫離了「文本整體」的關照，直接告知朗讀的技法，對於學生朗讀能力的培養有害無益。
朗讀教學，要喚醒「內心體驗」。朗讀者把無聲的文字變換成有聲的語言，這一過程不是簡單的機械轉換，而是一種基於自身理解與感受的創造性的呈現。朗讀不僅要眼到、口到，更要「心到」。「教師進行朗讀教學，就是要求和指導學生沿著課文言語的階梯去攀登課文作者精神境界的高峰，攀登的過程就是作品的思想感情內化為學生的思想感情的過程，同時也是作品的言語積澱為學生語感能力的過程。」在指導學生進行朗讀時，要能勾連文本意義與學生內心的情感體驗，讓學生在「理解」的基礎上進行朗讀，才能真正做到朗讀與理解的相互融合，相互促進。
二、警惕過度「自由化」
在不少語文課堂上，我們經常聽到教師對朗讀提出這樣的要求：「請自由地讀一讀課文…請用你喜歡的方式讀一讀，想怎麼讀就怎麼讀…讓我們帶著自己的體會，美美地讀一讀課文」……這樣的話語，看似給了學生足夠的信任，卻因為沒有適宜的指導而形同虛設，成為一種噱頭。學生對此習以為常，讀起課文來，要麼與之前相比並無兩樣；要麼別出心裁，為了「自由」而自由，故意變換腔調。
在一次教研活動中，一位一年級教師執教蘇教版一年級（下冊）《小松樹和大松樹》，教師指導學生朗讀小松樹的話。
小松樹對大松樹說：「喂，朋友，你看我長得多高哇！我能看到很遠很遠的地方，你呢？」
為了凸顯學生個性化的朗讀，教師幾次三番地請學生站起來讀出不一樣的語調。有的學生說「喂」要讀得高一些，表示小松樹很驕傲；有的說「喂」要讀得很短，表示小松樹很不禮貌；有的說「喂」要讀得很輕，表示小松樹瞧不起大松樹。教師對學生的回答都表示了讚許。結果當教師提出「大松樹為什麼沒有回答」時，學生的答案五花八門：「它沒有聽見…它不想理小松樹」……學生的理解完全扭曲了文本所賦予大松樹的寬容、謙虛的形象。追溯其原因，就在於學生沒有真正讀好小松樹的話，小松樹在山上，大松樹在山下，距離遙遠，再加上小松樹是得意揚揚、自命不凡，讀「喂」這個字時，一定是「高而長」，以便引起山下大松樹的注意，傳達出它的「驕傲」。為了追求個性化的朗讀，教者一味地順從學生，學生的語文學習便只能是「模模糊糊一大片」。
【現象解析】哈姆雷特不是賈寶玉——朗讀，應伴隨「思考」的生長
尊重學生個性化的朗讀，這本身沒有錯。但個性化的朗讀，不是放任自流。面對學生不夠正確的朗讀，甚至是錯誤的解讀，教師如果還是一味地誇讚學生，遷就學生，那將會讓學生離智慧越來越遠。「一千個讀者，就有一千個哈姆雷特」，但哈姆雷特終不會成為賈寶玉。「個性化朗讀」不能成為「無原則朗讀」，尊重學生富有新意的解讀，並不意味著我們對什麼都可以全盤接受，一味呵護。
朗讀教學，要制定明晰的目標。成功的朗讀教學，必定有明晰的目標。每個學段有不同的朗讀要求，每篇課文有不同的朗讀要求，每節課有不同的朗讀要求，甚至在每節課的不同階段也有不同的朗讀要求。初讀課文，基本要求是正確、流利，做到文通字順；精讀課文，主要是讀出情感，讀出理解，並能積累語言，形成語感；美讀課文，主要是升華情感，深化理解，並能內化語言，運用語言。一遍一遍的朗讀，不是單調機械的重複，而是循序漸進，拾級而上，逐步達到朗讀的最高境界。
朗讀教學，要做到邊讀邊思。古人讀書，強調「口誦心惟」。朗讀，不僅僅是簡單的發出聲音，更包含了豐富的思維活動和情感活動。教師指導學生朗讀的過程，便是讓學生品味語言、發展思維的過程。朗讀教學不能僅僅停留於「朗讀」，朗讀教學是為了更好地促進思維的發展，促進生命的美好成長。比如筆者指導學生朗讀蘇教版四年級（上冊）《開天闢地》的第二小節，先讓學生邊讀邊思考，你仿佛看見了哪些神奇的畫面？在交流的過程中，讓學生感受「左手持鑿，右手握斧」「輕而清的東西冉冉上升，變成了天；重而濁的東西慢慢下沉，變成了地」這些句子讀起來特別有味道，這是為什麼呢？引導學生小組朗讀討論，自主發現這兩組句子的特點：字數相等，結構相似，詞性相近。從而讓學生在一遍遍的朗讀中，不斷感受神話故事中不僅有神奇的畫面、神奇的人物，也有神奇的語言。
三、警惕過度「情感化」
我們經常聽到教師在課堂中這樣評價學生的朗讀：「你如果讀得再高興（激動、得意、難過……）一點就更好了」「朗讀時，你的情感還可以再投入一些」等等。於是，學生在教師的評價點撥之下，搖頭晃腦，語調誇張地讀著。久而久之，他們失去了自己的情感，一讀書便擺出一副「朗讀腔」，跟平時的講話大相逕庭。在一次市級賽課中，一位年輕教師執教蘇教版四年級（下冊）《雲雀的心愿》一課，教師指導朗讀課文的第二小節。
他們飛呀飛，飛到一片沙漠的上空。一陣狂風刮過，地上的黃沙漫天飛舞，迷得他們睜不開眼。
教師指名讀，一學生讀完後，教師顯然不夠滿意，便問全班學生：「誰能讓狂風颳得再大一些？讓黃沙飛得再猛烈一些？」於是，另外一學生站起來朗讀。教師評價道：「現在的風比較大了，沙也猛一些了。」於是，很多學生開始扯開嗓門拚命叫嚷，教室里一片沸騰，甚至有人哈哈大笑。
【現象分析】洗盡繁華存自然——朗讀，應回歸「真實」的語境
上述案例中為什麼會出現這樣的效果？因為這種評價方式違背了「入乎其內，出乎其外」的情感生成規律，情感不是別人強加的，而是來源於自身的體驗和感悟。所以，我們不能將成人的理解強加於學生，讓學生「為賦新詩強說愁」。
文本類型決定朗讀基調。教材中的課文體裁豐富，說明文、散文、童話、詩歌的朗讀各不相同。因為不同文體的表達方式、語言組織形式都有其自身的特色，故文本類型的不同決定朗讀的基調不一樣。朗讀說明文大都客觀冷靜，朗讀散文大都情感充沛，朗讀童詩大都活潑歡快，我們在朗讀時應該針對不同的文本類型，確定相應的朗讀基調。有感情地朗讀，並不等於激情四射、慷慨激昂。2011年版課標提出「朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調」，可謂一語擊中時弊。指導學生朗讀，就應該一步步地建立文本與學生的聯結，讓學生把自己的一顆心放進文字里，與文字一同呼吸，這樣的朗讀才是恰如其分、自然貼切的。
朗讀教學需要做到「目中有人」。陶行知先生曾經說：「教什麼和怎麼教，絕不是憑空可以規定的。他們包含『人』的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。」根據學生的年齡特點、朗讀水平，教師要有針對性地選擇朗讀訓練點，設計活潑生動的朗讀活動，讓學生積極參與其中，並對學生的朗讀給予適切的評價，讓學生逐步形成「心中有聽眾」的意識——朗讀，首先要能讓別人聽明白，其次要融入自己的理解，最終能達到感染別人。
朗讀教學中上述幾種「過度現象」的產生，主要源於教師本身對「朗讀教學」缺乏深刻的理解，對影響兒童朗讀能力提升的因素認識不足。因此，作為一名小學語文教師，首先自身要多進行朗讀實踐，提升朗讀各類文本的能力；其次對課堂朗讀教學多一些審視與思考，積極探尋有效的朗讀教學策略，這樣才能讓學生在適宜的、生動的朗讀指導中，加深理解，品味語言，主動思考，發出真實而美好的聲音。
（江蘇省高郵實驗小學225600）
收藏